ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
10.01.2023
Мицан Е.Л., Тиховидова В.Д.
МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Аннотация. Представленная нами научная статья раскрывает теоретико-методические основы построения процесса развития речи у дошкольников с нарушением слуха посредством применения различных подходов, способов обучения. Также уделяется внимание классификациям научных деятелей о нарушениях слуха, данные которых помогают в определении актуальных слуховоспринимающих возможностей и понимания зоны потенциального развития. Кратко раскрыта информация о построении речевого процесса, влиянии слухового восприятия в разные возрастные периоды. Обозначены критерии проявления нарушений и особенностей поведения. Описаны направления по развитию речи, включающие в свой состав средства, методы и способы реализации процесса коррекции, адаптации и компенсации нарушенных функций. Статья включает в себя описание процесса дошкольного образования, от характеристик о видах деятельности и способе мышления, до развития разговорной речи и социального взаимодействия людей.
Ключевые слова: дети с нарушением слуха дошкольного возраста, развитие речи, обучение, восприятие, образование, слух, общение.
Главной задачей современной системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья является организация личностно – ориентированного и социально-коммуникативного подхода путем применения доступных коррекционно-развивающих методик с использованием специально подобранных средств и условий. Изучая исследования отечественных и зарубежных педагогов в области дефектологии, можно отметить, что в мире происходит постепенная организация развивающего обучения для детей с ОВЗ, при помощи осуществления педагогического коррекционного плана образовательной программы, создания специальных условий и психолого-педагогического консультирования, что в дальнейшем влияет на адаптацию и интеграцию детей в общество.
В научных трудах дефектологов и логопедов большое внимание уделяется речевому развитию, поскольку построение процесса взаимодействия межу людьми является важной составляющей для социализации каждого индивида в обществе. Направления обучения выстраиваются на побуждении к вербальному и невербальному межличностному контакту. Проблемы с осуществлением коммуникации отмечаются у многих детей с церебральных параличом, нарушением интеллекта, расстройством аутистического спектра, а также у слабослышащих и глухих. В частности, позднее появление речи отмечается чаще всего у детей с нарушением слуха, поскольку происходят трудности в механизме восприятия речи, что требует ранней коррекции. Поэтому актуальность направления педагогической работы по развитию речи детей с нарушением слуха в настоящее время возрастает.
Проблемы в развитии слухового аппарата родители замечают еще первые месяцы жизни, когда ребенок не реагирует на голоса близких, звук от игрушки, посторонние шумы, он не пытается повернуть голову или потянуться руками. В более позднем возрасте родители отмечают особенности поведения ребенка, указывающие на нарушения слуха, которые сопровождаются манипуляциями, речевыми ошибками или непониманием внешних звуков. Например, ребенок слышит звонок, с увлечением прислушивается к звукам радио, охотно слушает телевизор, кладет ручки на телевизор и с удовольствием отмечает вибрацию коробки телевизора [1]. Все эти факторы указывают на нарушение развития слухового аппарата, а вследствие процесса восприятия информации и языка в целом.
Для организации обучения развитию речи ребенка сурдопедагогу, психологу, логопеду, дефектологу необходимо учитывать степень сохранности слуха ребенка. Львом Владимировичем Нейманом была выделена классификация детей по объему воспринимаемых ухом частот. 1 группа – глухие дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц), они не различают каких-либо звуков речи, а реакция осуществляется только на громкий голос у уха. 2 группа – глухие дети, воспринимающие частоты (150-500 Гц), реакция на голос присутствует, есть различение звуков «У», «О». 3 группа – дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот (от 125 до 1000 Гц). 4 группа – дети, воспринимающие частоты (от 125 до 2000 Гц), происходит различие менее интенсивных и разнообразных по частоте звуков на близком расстоянии [2]. Данная классификация помогает специалистам широкого профиля в определении сохранных возможностей слухового аппарата ребенка и способности к восприятию звуков, что определяется частотой звуковых колебаний, а впоследствии влияет на процесс работы фонематического слуха и речи.
Современная система образования использует другую известную классификацию внешних шумовых и звуковых восприятий у слабослышащих, она рассматривает корреляцию между степенями потери слуха: 1 степень – до 50дБ, 2 степень – 50 – 70дБ, 3 степень – более 70дБ. В зависимости от степени нарушения, начинают разрабатывать образовательную программу, подбирают доступный дидактический материал, определяют методы, приемы и средства для развития устной разговорной речи, которая должна быть приближена к речи нормально развивающегося ребенка.
Благодаря классификации, рассматривающей диапазон частот разговорной речи, Р.М. Боскис было выделено 2 группы детей, имеющих проблемы с работой слухового аппарата человека. К 1 группе относятся люди, слух которых не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса, в частности – это дети тотально глухие (ранооглохшие, поздноогохшие). Во 2 группу входят дети с пониженным слухом (слабослышащие или тугоухие), но сохранными функциями накопления речевого запаса при помощи минимальной работы слухового анализатора [1].
Таким образом, специалисты, изучая анамнестические данные, поведенческий скрининг, аудиограмму, содержащую статистические и динамические характеристики звукопроведения и звуковосприятия, выстраивают процесс развития речи на уже имеющихся данных о степени потери слуха. После проведения диагностики зачатков речевого развития подбирается индивидуальный педагогический подход в соответствии с адаптированной образовательной программой дошкольного образования и федеральным государственным образовательным стандартом.
Предпосылки к речи возникают еще в младенческом возрасте, образуется связь между матерью и ребенком, когда начинается выполнение ежедневных ритуалов, таких как умывание, чистка зубов, завтрак, процесс переодевания и прогулка, которые предполагают опосредование действий или описание всех близлежащих предметов речью или действиями (у детей с тугоухостью). У ребенка начинают вызываться звуки, звукосочетания.
Образовательный процесс по развитию речи выстраивается на базе знаний о слуховосприятии звуков ребенком и на психической подготовленности к процессу обучения. Во время сбора данных отмечается эмоционально – волевой фон, познавательный интерес, готовность к овладению необходимых навыков. Формирование речевых задатков выстраивается на получении ребенком информации для осмысления, усвоении языковых норм, обучении правильному восприятию звуков с последующей их дифференциацией, расширятся словарный запас.
Процесс развития детей с нарушенным слухом проходит на поэтапном обучении, где идет точное планирование и распределение нагрузочного материала с учетом возраста, зон ближайшего развития и глубины нарушения. В дошкольных образовательных организациях речевое формирование идет через 3 важных этапа: I этап – от 1,5 – 2 до 4 лет; II этап – от 4 до 6 лет; III этап – от 6 до 7 лет.
Все этапы отличаются внутрисистемными параметрами, действующими в соответствии с возрастом, актуальными возможностями. Приоритетным является использование задатков в структуре мышления, быстроте понимания и усвоения информации, уровне достижения желаемого результата в развитии речи.
Дошкольные образовательные организации в настоящее время используют систему развития устной разговорной речи. В нее входят 3 составляющих для эффективной реализации коррекционной работы с дошкольниками с тугоухостью и тотальной глухотой. 1. Выстраивание слухоречевой среды (стимуляция речевой коммуникации у всех членов общества, а также подготовка и обеспечение пространства аппаратурой со звукоусилением). 2. Комплексное обследование и сопровождение педагогами (сбор аналитических данных, обследование потенциальных возможностей). 3. Реализация личностно – ориентированной работы по развитию речи, с учетом дифференцированного подхода.
Дошкольное и младшее школьное обучение строится на ведущем виде деятельности и способе мышления. Так изначально дети используют наглядно-образное представление с элементами предметно-игровых манипуляций, где проходит изучение всех характеристик предмета, объекта или изображения. Далее наступает этап наглядно-действенного мышления с включением в игру сюжетной и ролевой линии, на данном этапе игра уже имеет логический смысл и направлена на опосредование речью свих действий. В данном случае место ребенка в сюжетно-ролевой игре требует ответа или вопроса к собеседнику, что направляет каждого из детей на ответную реакцию. Следующий этап усложняется присутствием игр с двусложными заданием, правилами, дидактическими и интеллектуальными играми, на ровне с ними начинает работу словесно-логическое мышление, когда дети обучаются обобщению, выделению элементов.
Параллельно у детей меняется скорость восприятия и запоминания всего материала, как речевого, так и наглядного. Постепенно возрастает интерес к словесной речи, нежели к указательным действиям или мычаниям. Появляется понимание, осознанное восприятие информации, искажение восприятия звуков уходит, развитие достигает поставленных задач в потенциальной зоне развития, начинают отмечаться и другие немаловажные компоненты социально-личностного и развивающего характера.
На занятиях обучение проходит с целью решения основных задач: изучении значения и увеличении количества слов, понимании речевых конструкций построения фразы, овладении формами речи, связной речевой структуры. Деятельность работы по развитию речи включает 4 направления [2].
1) Развитие языковой способности детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха.
Первое направление рассматривает процесс достижения активности речи, способности к подражанию, восприятия разговорной речи на небольшом расстоянии, усвоения нового материала и его применение в жизни. Для активизации всех перечисленных умений важно формирование разнообразных видов восприятия: зрительного, слухового, тактильного. Они в совокупности способствуют полноценной готовности к связной речи. При нарушенном слухе, другие анализаторные системы берут на себя компенсаторную функцию и при систематическом их использовании способствуют запуску или прогрессивному развитию речи.
Также развитие речи у дошкольников предполагает обучение в соответствии с ведущим видом деятельности, а у детей до 6-7 лет им является игра. Любое подобранное задание на развитие фонематического слуха, увеличения словарного запаса, постановки и дифференциации звуков, построении грамматического, фонетического и лексического строя речи подразумевает использование игровых методов с применением разнообразного наглядного материала.
Важно на логопедических занятиях правильное построение артикуляции, применение гимнастики и массажа для формирования нужного тонуса мышц языка. Поэтому особое значение в обучении придается развитию навыков отраженного и сопряжено-отраженного говорения как основы для развития в дальнейшем самостоятельного говорения, что проявляется в подражании за педагогом [4].
Также речевое общение предполагает стимулирование и поддержку, так вводится и применяется дактильная и жестовая система общения, которую используют одновременно с проговариванием нужного слова, звука, действия. Постепенно расширяется диапазон знаний, ребенок переносит слово с картинки на предмет, пытается соотнести символ со звуком и другие элементы.
2) Формирование различных форм речи на каждом этапе обучения. Специальная отработка разных видов речевой деятельности.
Для форм развития речи характерен ряд определенных факторов: возраст, состояние речеслуховой деятельности, интеллектуальное развитие. Вследствие этого использование разных форм речи выглядит по-разному применительно к глухим детям с длительным сроком обучения (4-5 лет), с сокращенными сроками дошкольного воспитания (2-3 лет); к слабослышащим детям; к глухим и слабослышащим детям со сложной структурой нарушений развития.
Устная речь является одной из первых форм речевого общения, ведущая на протяжении всей жизни, она является усилителем слухо-зрительного и слухового восприятия. Однако, для глухих или детей с тугоухостью применяют обучение глобальному чтению, формой усвоения материала с помощью проговаривания слова, видя его на бумажной карточке и соотнося с изображенным или действительным предметом. Понимание слов на основе глобального чтения, дает зачатки для письменной речи. Обучению письму в данной форме проходит на основе переписывания уже известного слова с карточки в тетрадь, с осознанием его значения, звукового состава слова.
3) Работа над значением слов и накопление речевого материала в связи с тематической организацией занятий по развитию речи, использование его в различных ситуациях общения и детской деятельности.
Пополнение словарного запаса происходит на протяжении всего процесса коррекционно-развивающего обучения. Для обогащения словаря в образовательной программе подобрано 25 лексических тем, охватывающих основные области деятельности дошколят. Лексические темы используются на занятиях по познавательному развитию и по обучению математическим представлениям. Речь на данных занятиях охватывает одну или несколько форм общения: письменная речь, глобальное чтение, проговаривание. Использование слов в разных контекстах позволяет расширить сферу употребления слова, а также уточнить, дифференцировать его значение, способствует усвоению детьми между словных, синтагматических связей. Общение детей становится осознанным, обретает смысловую нагрузку, дети обучаются интонационному выражению мыслей. Они осваивают такие способы передачи информации, как описание, рассказ, пересказ, беседа. Так данное направление способствует к побуждению самостоятельной речи и строится на познавательной активности ребенка [4].
4) Специальные языковые наблюдения в целях уточнения значений слов, овладения звукобуквенной структурой, грамматической формой слов в составе целых предложений.
Направление языкового наблюдения отражается в понимании ребенком правильной постановки побудительных, вопросительных и восклицательных знаков, как в устной речи, так и в письменной, а также формируется понимание обращенной речи с разной интонацией с последующим быстрым ответом. Дети начинают понимать и применять фразеологизмы, в соответствии с смыслом.
Исходя из направлений развития речи, можно отметить, что овладение способами общения, принятия, хранения и передачи информации является доступным способом для обогащения следующих функциональных речевых составляющих: увеличение словарного запаса; овладение новых слов, как средства культурного общения; развитие интонационного понимания; фонематического слуха; умения соотносить слово с одним или множеством предметов и объектов; формирование аналитико-синтетической способности понимания звукового и буквенного состава слов; предпосылок к обучению грамоте.
Таким образом, речевое развитие у дошкольников с нарушением слуха предполагает комплексный подход, который включает в себя коррекционные компоненты в формировании навыков устного общения, посредством включения в работу анализаторных систем и внедрением в педагогический процесс различных доступных и понятных способов, приемов и направлений работы. Комплексное использование в коррекционной работе доступных видов деятельности по развитию связной, четкой, грамотно сформулированной, богатой речи является основой для дальнейшего овладения закономерностями языка, компонентами правильного произношения, а вследствие будет способствовать детям с нарушением слуха социальному взаимодействию с нормально развивающимися сверстниками [3].
Библиографический список
1. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога – дефектолога / Под ред. Т.О. Епифанцева. 2 - е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 486 с.
2. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушением слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: ВЛАДОС, 2004. 344 с.
3. Мицан Е.Л., Кротова И.А. Комплексный подход к коррекции речи у детей дошкольного возраста с нарушением слуха // В сб.: Здоровьесберегающие и коррекционные технологии в современном образовательном пространстве. Сборник научных трудов по результатам Международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию высшего педагогического образования Магнитогорска. Магнитогорск, 2022. С. 232-235.
4. Мицан Е.Л., Кротова И.А. Коррекционная работа по развитию познавательной деятельности у детей дошкольного возраста с недостатком слуха // В сб.: Научная мысль: традиции и инновации. Москва-Берлин, 2022. С. 62-64.
МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Аннотация. Представленная нами научная статья раскрывает теоретико-методические основы построения процесса развития речи у дошкольников с нарушением слуха посредством применения различных подходов, способов обучения. Также уделяется внимание классификациям научных деятелей о нарушениях слуха, данные которых помогают в определении актуальных слуховоспринимающих возможностей и понимания зоны потенциального развития. Кратко раскрыта информация о построении речевого процесса, влиянии слухового восприятия в разные возрастные периоды. Обозначены критерии проявления нарушений и особенностей поведения. Описаны направления по развитию речи, включающие в свой состав средства, методы и способы реализации процесса коррекции, адаптации и компенсации нарушенных функций. Статья включает в себя описание процесса дошкольного образования, от характеристик о видах деятельности и способе мышления, до развития разговорной речи и социального взаимодействия людей.
Ключевые слова: дети с нарушением слуха дошкольного возраста, развитие речи, обучение, восприятие, образование, слух, общение.
Главной задачей современной системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья является организация личностно – ориентированного и социально-коммуникативного подхода путем применения доступных коррекционно-развивающих методик с использованием специально подобранных средств и условий. Изучая исследования отечественных и зарубежных педагогов в области дефектологии, можно отметить, что в мире происходит постепенная организация развивающего обучения для детей с ОВЗ, при помощи осуществления педагогического коррекционного плана образовательной программы, создания специальных условий и психолого-педагогического консультирования, что в дальнейшем влияет на адаптацию и интеграцию детей в общество.
В научных трудах дефектологов и логопедов большое внимание уделяется речевому развитию, поскольку построение процесса взаимодействия межу людьми является важной составляющей для социализации каждого индивида в обществе. Направления обучения выстраиваются на побуждении к вербальному и невербальному межличностному контакту. Проблемы с осуществлением коммуникации отмечаются у многих детей с церебральных параличом, нарушением интеллекта, расстройством аутистического спектра, а также у слабослышащих и глухих. В частности, позднее появление речи отмечается чаще всего у детей с нарушением слуха, поскольку происходят трудности в механизме восприятия речи, что требует ранней коррекции. Поэтому актуальность направления педагогической работы по развитию речи детей с нарушением слуха в настоящее время возрастает.
Проблемы в развитии слухового аппарата родители замечают еще первые месяцы жизни, когда ребенок не реагирует на голоса близких, звук от игрушки, посторонние шумы, он не пытается повернуть голову или потянуться руками. В более позднем возрасте родители отмечают особенности поведения ребенка, указывающие на нарушения слуха, которые сопровождаются манипуляциями, речевыми ошибками или непониманием внешних звуков. Например, ребенок слышит звонок, с увлечением прислушивается к звукам радио, охотно слушает телевизор, кладет ручки на телевизор и с удовольствием отмечает вибрацию коробки телевизора [1]. Все эти факторы указывают на нарушение развития слухового аппарата, а вследствие процесса восприятия информации и языка в целом.
Для организации обучения развитию речи ребенка сурдопедагогу, психологу, логопеду, дефектологу необходимо учитывать степень сохранности слуха ребенка. Львом Владимировичем Нейманом была выделена классификация детей по объему воспринимаемых ухом частот. 1 группа – глухие дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц), они не различают каких-либо звуков речи, а реакция осуществляется только на громкий голос у уха. 2 группа – глухие дети, воспринимающие частоты (150-500 Гц), реакция на голос присутствует, есть различение звуков «У», «О». 3 группа – дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот (от 125 до 1000 Гц). 4 группа – дети, воспринимающие частоты (от 125 до 2000 Гц), происходит различие менее интенсивных и разнообразных по частоте звуков на близком расстоянии [2]. Данная классификация помогает специалистам широкого профиля в определении сохранных возможностей слухового аппарата ребенка и способности к восприятию звуков, что определяется частотой звуковых колебаний, а впоследствии влияет на процесс работы фонематического слуха и речи.
Современная система образования использует другую известную классификацию внешних шумовых и звуковых восприятий у слабослышащих, она рассматривает корреляцию между степенями потери слуха: 1 степень – до 50дБ, 2 степень – 50 – 70дБ, 3 степень – более 70дБ. В зависимости от степени нарушения, начинают разрабатывать образовательную программу, подбирают доступный дидактический материал, определяют методы, приемы и средства для развития устной разговорной речи, которая должна быть приближена к речи нормально развивающегося ребенка.
Благодаря классификации, рассматривающей диапазон частот разговорной речи, Р.М. Боскис было выделено 2 группы детей, имеющих проблемы с работой слухового аппарата человека. К 1 группе относятся люди, слух которых не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса, в частности – это дети тотально глухие (ранооглохшие, поздноогохшие). Во 2 группу входят дети с пониженным слухом (слабослышащие или тугоухие), но сохранными функциями накопления речевого запаса при помощи минимальной работы слухового анализатора [1].
Таким образом, специалисты, изучая анамнестические данные, поведенческий скрининг, аудиограмму, содержащую статистические и динамические характеристики звукопроведения и звуковосприятия, выстраивают процесс развития речи на уже имеющихся данных о степени потери слуха. После проведения диагностики зачатков речевого развития подбирается индивидуальный педагогический подход в соответствии с адаптированной образовательной программой дошкольного образования и федеральным государственным образовательным стандартом.
Предпосылки к речи возникают еще в младенческом возрасте, образуется связь между матерью и ребенком, когда начинается выполнение ежедневных ритуалов, таких как умывание, чистка зубов, завтрак, процесс переодевания и прогулка, которые предполагают опосредование действий или описание всех близлежащих предметов речью или действиями (у детей с тугоухостью). У ребенка начинают вызываться звуки, звукосочетания.
Образовательный процесс по развитию речи выстраивается на базе знаний о слуховосприятии звуков ребенком и на психической подготовленности к процессу обучения. Во время сбора данных отмечается эмоционально – волевой фон, познавательный интерес, готовность к овладению необходимых навыков. Формирование речевых задатков выстраивается на получении ребенком информации для осмысления, усвоении языковых норм, обучении правильному восприятию звуков с последующей их дифференциацией, расширятся словарный запас.
Процесс развития детей с нарушенным слухом проходит на поэтапном обучении, где идет точное планирование и распределение нагрузочного материала с учетом возраста, зон ближайшего развития и глубины нарушения. В дошкольных образовательных организациях речевое формирование идет через 3 важных этапа: I этап – от 1,5 – 2 до 4 лет; II этап – от 4 до 6 лет; III этап – от 6 до 7 лет.
Все этапы отличаются внутрисистемными параметрами, действующими в соответствии с возрастом, актуальными возможностями. Приоритетным является использование задатков в структуре мышления, быстроте понимания и усвоения информации, уровне достижения желаемого результата в развитии речи.
Дошкольные образовательные организации в настоящее время используют систему развития устной разговорной речи. В нее входят 3 составляющих для эффективной реализации коррекционной работы с дошкольниками с тугоухостью и тотальной глухотой. 1. Выстраивание слухоречевой среды (стимуляция речевой коммуникации у всех членов общества, а также подготовка и обеспечение пространства аппаратурой со звукоусилением). 2. Комплексное обследование и сопровождение педагогами (сбор аналитических данных, обследование потенциальных возможностей). 3. Реализация личностно – ориентированной работы по развитию речи, с учетом дифференцированного подхода.
Дошкольное и младшее школьное обучение строится на ведущем виде деятельности и способе мышления. Так изначально дети используют наглядно-образное представление с элементами предметно-игровых манипуляций, где проходит изучение всех характеристик предмета, объекта или изображения. Далее наступает этап наглядно-действенного мышления с включением в игру сюжетной и ролевой линии, на данном этапе игра уже имеет логический смысл и направлена на опосредование речью свих действий. В данном случае место ребенка в сюжетно-ролевой игре требует ответа или вопроса к собеседнику, что направляет каждого из детей на ответную реакцию. Следующий этап усложняется присутствием игр с двусложными заданием, правилами, дидактическими и интеллектуальными играми, на ровне с ними начинает работу словесно-логическое мышление, когда дети обучаются обобщению, выделению элементов.
Параллельно у детей меняется скорость восприятия и запоминания всего материала, как речевого, так и наглядного. Постепенно возрастает интерес к словесной речи, нежели к указательным действиям или мычаниям. Появляется понимание, осознанное восприятие информации, искажение восприятия звуков уходит, развитие достигает поставленных задач в потенциальной зоне развития, начинают отмечаться и другие немаловажные компоненты социально-личностного и развивающего характера.
На занятиях обучение проходит с целью решения основных задач: изучении значения и увеличении количества слов, понимании речевых конструкций построения фразы, овладении формами речи, связной речевой структуры. Деятельность работы по развитию речи включает 4 направления [2].
1) Развитие языковой способности детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха.
Первое направление рассматривает процесс достижения активности речи, способности к подражанию, восприятия разговорной речи на небольшом расстоянии, усвоения нового материала и его применение в жизни. Для активизации всех перечисленных умений важно формирование разнообразных видов восприятия: зрительного, слухового, тактильного. Они в совокупности способствуют полноценной готовности к связной речи. При нарушенном слухе, другие анализаторные системы берут на себя компенсаторную функцию и при систематическом их использовании способствуют запуску или прогрессивному развитию речи.
Также развитие речи у дошкольников предполагает обучение в соответствии с ведущим видом деятельности, а у детей до 6-7 лет им является игра. Любое подобранное задание на развитие фонематического слуха, увеличения словарного запаса, постановки и дифференциации звуков, построении грамматического, фонетического и лексического строя речи подразумевает использование игровых методов с применением разнообразного наглядного материала.
Важно на логопедических занятиях правильное построение артикуляции, применение гимнастики и массажа для формирования нужного тонуса мышц языка. Поэтому особое значение в обучении придается развитию навыков отраженного и сопряжено-отраженного говорения как основы для развития в дальнейшем самостоятельного говорения, что проявляется в подражании за педагогом [4].
Также речевое общение предполагает стимулирование и поддержку, так вводится и применяется дактильная и жестовая система общения, которую используют одновременно с проговариванием нужного слова, звука, действия. Постепенно расширяется диапазон знаний, ребенок переносит слово с картинки на предмет, пытается соотнести символ со звуком и другие элементы.
2) Формирование различных форм речи на каждом этапе обучения. Специальная отработка разных видов речевой деятельности.
Для форм развития речи характерен ряд определенных факторов: возраст, состояние речеслуховой деятельности, интеллектуальное развитие. Вследствие этого использование разных форм речи выглядит по-разному применительно к глухим детям с длительным сроком обучения (4-5 лет), с сокращенными сроками дошкольного воспитания (2-3 лет); к слабослышащим детям; к глухим и слабослышащим детям со сложной структурой нарушений развития.
Устная речь является одной из первых форм речевого общения, ведущая на протяжении всей жизни, она является усилителем слухо-зрительного и слухового восприятия. Однако, для глухих или детей с тугоухостью применяют обучение глобальному чтению, формой усвоения материала с помощью проговаривания слова, видя его на бумажной карточке и соотнося с изображенным или действительным предметом. Понимание слов на основе глобального чтения, дает зачатки для письменной речи. Обучению письму в данной форме проходит на основе переписывания уже известного слова с карточки в тетрадь, с осознанием его значения, звукового состава слова.
3) Работа над значением слов и накопление речевого материала в связи с тематической организацией занятий по развитию речи, использование его в различных ситуациях общения и детской деятельности.
Пополнение словарного запаса происходит на протяжении всего процесса коррекционно-развивающего обучения. Для обогащения словаря в образовательной программе подобрано 25 лексических тем, охватывающих основные области деятельности дошколят. Лексические темы используются на занятиях по познавательному развитию и по обучению математическим представлениям. Речь на данных занятиях охватывает одну или несколько форм общения: письменная речь, глобальное чтение, проговаривание. Использование слов в разных контекстах позволяет расширить сферу употребления слова, а также уточнить, дифференцировать его значение, способствует усвоению детьми между словных, синтагматических связей. Общение детей становится осознанным, обретает смысловую нагрузку, дети обучаются интонационному выражению мыслей. Они осваивают такие способы передачи информации, как описание, рассказ, пересказ, беседа. Так данное направление способствует к побуждению самостоятельной речи и строится на познавательной активности ребенка [4].
4) Специальные языковые наблюдения в целях уточнения значений слов, овладения звукобуквенной структурой, грамматической формой слов в составе целых предложений.
Направление языкового наблюдения отражается в понимании ребенком правильной постановки побудительных, вопросительных и восклицательных знаков, как в устной речи, так и в письменной, а также формируется понимание обращенной речи с разной интонацией с последующим быстрым ответом. Дети начинают понимать и применять фразеологизмы, в соответствии с смыслом.
Исходя из направлений развития речи, можно отметить, что овладение способами общения, принятия, хранения и передачи информации является доступным способом для обогащения следующих функциональных речевых составляющих: увеличение словарного запаса; овладение новых слов, как средства культурного общения; развитие интонационного понимания; фонематического слуха; умения соотносить слово с одним или множеством предметов и объектов; формирование аналитико-синтетической способности понимания звукового и буквенного состава слов; предпосылок к обучению грамоте.
Таким образом, речевое развитие у дошкольников с нарушением слуха предполагает комплексный подход, который включает в себя коррекционные компоненты в формировании навыков устного общения, посредством включения в работу анализаторных систем и внедрением в педагогический процесс различных доступных и понятных способов, приемов и направлений работы. Комплексное использование в коррекционной работе доступных видов деятельности по развитию связной, четкой, грамотно сформулированной, богатой речи является основой для дальнейшего овладения закономерностями языка, компонентами правильного произношения, а вследствие будет способствовать детям с нарушением слуха социальному взаимодействию с нормально развивающимися сверстниками [3].
Библиографический список
1. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога – дефектолога / Под ред. Т.О. Епифанцева. 2 - е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 486 с.
2. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушением слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: ВЛАДОС, 2004. 344 с.
3. Мицан Е.Л., Кротова И.А. Комплексный подход к коррекции речи у детей дошкольного возраста с нарушением слуха // В сб.: Здоровьесберегающие и коррекционные технологии в современном образовательном пространстве. Сборник научных трудов по результатам Международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию высшего педагогического образования Магнитогорска. Магнитогорск, 2022. С. 232-235.
4. Мицан Е.Л., Кротова И.А. Коррекционная работа по развитию познавательной деятельности у детей дошкольного возраста с недостатком слуха // В сб.: Научная мысль: традиции и инновации. Москва-Берлин, 2022. С. 62-64.
