С опасением и надеждой: к возобновлению традиций религиозного воспитания в российской школе
26.03.2022
Козырев Ф.Н.
«Страхом приступиши, да не опалишися, огнь бо есть», – так напутствует православная молитва приступающих ко святому причащению. Думаю, эти слова уместно вспомнить, говоря и о религиозном воспитании. И потому что воспитание в его лучших и наиболее загадочных проявлениях – тоже таинство, «литургия до литургии», как определил один современный православный богослов. И потому, что действия его тоже подобны огню. Воспитание способно возжечь юное сердце духом самоотверженности, но оно же способно и выжечь порывы этого сердца к росту, навязав человеку чуждый, неорганичный строй мысли и чувств. Недаром учительство – единственная профессия, отмеченная в Новом Завете грозным предупреждением: «Не многие делайтесь учителями, зная, что мы подвергнемся большему осуждению», – пишет апостол Иаков (Иак.3.1) и в продолжение сравнивает язык человека с огнем.
После почти векового изгнания православие, а вместе с ним и другие религии, традиционные для проживающих в России этнических меньшинств, возвращается в школу. Кто-то видит в этом залог духовного оздоровления общества, кто-то – трагический шаг, ведущий к «полной культурной деградации и развалу системы образования» (из публичного обращения группы академиков от 19.11.2002). Кому-то здесь видится восстановление исторической справедливости, обещающее вернуть страну на путь органического саморазвития с пути непродуктивных и бесчеловечных социальных экспериментов, кому-то – очередной эксперимент, рискующий перемешать мало совместимые между собой разновозрастные пласты идеологии и культуры и породить тем самым еще больший разброд в умах и душах.
Знаменитый оптинский старец Амвросий говорил, что желающие спастись всегда должны содержать в памяти слова преподобного Петра Дамаскина: «Спасение совершается между страхом и надеждою». Думается, и эти слова подойдут в качестве напутствия тем, кто связан с делом возвращения начал духовного образования в школу.
Сперва о надежде.
Социологические исследования системы ценностей в разных странах Европы, проводившиеся после падения Берлинской стены (в частности такие регулярные исследования проводил университет Тилбурга), неизменно свидетельствовали о том, что десятилетия атеизма оказали сильное влияние на религиозность населения восточной Европы. Самыми атеистическими странами Европы оказывались в этих исследованиях Восточная Германия (бывшая ГДР), Чехия, Эстония, ряд других стран бывшего социалистического лагеря. На этом фоне несколько неожиданным можно считать те данные, которые показал европейский проект исследования религиозности старшеклассников, проводившийся в 2006-2009 годах. В достаточно репрезентативном количественном исследовании религиозность школьников Санкт-Петербурга по всей совокупности применяемых параметров оказалась существенно выше, чем у их сверстников из Франции и Эстонии. Восточная Германия и Чехия не были представлены в выборке, но экстраполируя результаты предыдущих исследований, можно с уверенностью предполагать, что и они показали бы пониженный уровень религиозности школьников в сравнении с нами. Если же мы учтем, что в Советской России преследование религии осуществлялось чуть ли не в два раза дольше и проходило в более жестких формах, чем в упомянутых странах, можно, по всей видимости, констатировать, что наблюдающийся сегодня в России религиозный подъем опирается на какую-то особую стойкость нашего народа в вере, как бы это ни казалось странным в виду массовой апостасии начала ХХ века. И это дает надежду на то, что усилия педагогов, направленные на то, чтобы развить религиозную восприимчивость и отзывчивость своих учеников, не пропадут втуне. Мы возделываем плодородную почву.
Вторым обнадеживающим обстоятельством служит то, что не только народ наш, пройдя через соблазн неверия, оказался верен своим духовным корням, но и само православие, пройдя через тяжелые испытания новейшего времени с его возрастающей научностью, технологичностью и прагматичностью, заняло достойное место в ряду наиболее содержательно богатых, философски отточенных, эстетически и этически привлекательных мировоззренческих систем. Авторитет православия среди западных христиан существенно вырос за прошедший век, во многом благодаря трудам русских религиозных философов, оказавшихся в эмиграции. Растет на наших глазах и авторитет России на международной арене. Стремление к справедливости, сострадание униженным и угнетенным всегда было отличительной чертой российской политики, но всякий имеющий глаза и уши не может не замечать, что к этому в последние десятилетия добавилось еще и то, что Россия становится защитницей человеческого достоинства, все более цинично попираемого в современном мире. Впору вспомнить пророчество Чаадаева о том, что настанет время, когда Россия станет умственным и нравственным средоточием Европы. Немалая роль в этом подъеме принадлежит православию.
Участвуя последние 25 лет в полемике между сторонниками и противниками усиления религиозной компоненты школьного образования, в научных дебатах о науке и вере, я не раз ловил себя на мысли о том, что позиция представителей церкви отличается от их оппонентов, претендующих на то, чтобы говорить от лица интеллигенции, не только большей терпимостью и сдержанностью, но и большей широтой взгляда. Я думаю, это тоже надо отнести к числу залогов нашего успеха как надежду на то, что и в пространстве школьной жизни Церкви удастся завоевать подлинный авторитет, опирающийся не на административный ресурс, а на мудрость, на способность давать адекватные ответы на смысложизненные вопрошания молодых людей. Ведь авторитет, как говорил великий педагог Иоганн Гербарт, приобретается исключительно духовным превосходством и известно, что таковое не может быть почерпнуто из книг, а должно быть установлено само по себе, без всякого отношения к воспитанию.
И здесь большое поле не только для педагогического, но и для собственно богословского труда. Ведь есть, на мой взгляд, вместе с завоеваниями такие тенденции церковной политики, которые требуют срочной корректировки, дабы не стать серьезным препятствием на пути осуществления просветительского служения. Таково, например, положение статьи 3.6 Социальной концепции РПЦ, высказывающее отчетливо негативное отношение к свободе совести: «Утверждение юридического принципа свободы совести свидетельствует об утрате обществом религиозных целей и ценностей, о массовой апостасии и фактической индифферентности к делу Церкви и к победе над грехом». Почему же так однозначно? Не перепутана ли здесь свобода совести со свободой от совести? И не является ли принцип свободы совести, как раз напротив, утверждением христианского отношения к человеку, переноса внимания с внешних критериев праведности на сокровенную жизнь внутреннего человека, на его совесть, по определению, могущую реализовывать себя только в свободе? Недаром принцип свободы совести и вытекающий из него принцип светскости приживаются только в странах христианской традиции. Но и не уходя глубоко в материю этого сложного вопроса, стоит заметить, что официально заявленное церковью неприятие одного из краеугольных конституционных начал нашей общественной жизни ставит самым серьезным образом вопрос о возможности сотрудничества государства и церкви в деле образования.
Вообще антилиберальная риторика – не самое лучшее поле для единения церкви и общества. Да, слово либерализм, как заметил почти век назад Н.А. Бердяев, «давно уже потеряло всякое обаяние, хотя происходит оно от прекрасного слова свобода». Либерализм стремительно превращается в свою противоположность, обретая черты диктатуры общественного мнения, притом даже не общественного, а навязываемого на самом деле обществу кучкой заигравшихся дельцов и политиканов. Но это не основание отрекаться от евангельского призыва к свободе и не основание сворачивать центральную педагогическую идею самостоятельности как цели воспитания человека, выдвигая вместо нее идеал гетерономии. Нельзя рубить те корни, из которых получили питание лучшие плоды русской культуры, более религиозной, по слову Тютчева, и более свободной, по слову Бердяева, чем культура других европейских народов.
«Уже нельзя, как прежде истине охраняться своим официальным чином и саном, почивать под эгидою материальной силы и власти. Все эти доспехи хрупки и ей несвойственны. Она должна явиться с свойственным ей оружием – с Божьим словом, с свободою и светом. Всякое другое оружие окажется гнилым, не выдержит ярых нападений врагов… Победа может остаться за христианской религией только тогда, когда ее защитники и блюстители пребудут вполне ей верны, т.е. перестанут трусить свободы и убедятся, что только в свободе совести, в свободе суждения и воспользовавшись всею полнотою собственной свободы, они могут обрести необходимую силу для победы и одолении над врагами». Это сказано не сегодня, а полторы века назад одним из столпов славянофильского движения Иваном Сергеевичем Аксаковым.
Сказанное в особенности относится к возрожденному в нашей школьной системе направлению духовно-нравственного воспитания и развития. Ибо сказав «духовное», мы тем самым присягнули идеалу свободы. Дух, по словам замечательного русского мыслителя Ивана Александровича Ильина, есть «самое главное в человеке», и он по определению эквивалентен свободе: «Вот почему правы те, которые связывают дух с идеей свободы. Дух есть дар свободы, данный человеку в зачатке от самой природы… Суще-религиозный человек, – продолжает Ильин (в своей книге «Аксиомы религиозного опыта»), – ищет духовного совершенства; и в искании этом добивается автономии и пребывает в ней». Вот почему, по убеждению Ильина, пребывание в религиозной гетерономии, которая состоит в отказе от личного решения, усмотрения, избрания и приятия, в отсутствии «творческих корней собственной веры», неверно и противодуховно.
Искушение антилиберализмом я называю первым в числе опасностей, подстерегающих нас на пути возрождения традиций религиозного воспитания. Мы не должны ни в коем случае забывать, что авторитаризм, формализм и косность уроков Закона Божия в школе, пренебрежение задачей развития творческой активности учащихся и соотнесения преподаваемого учения с их насущными нуждами и интересами, превратили в свое время этот предмет в олицетворение обскурантизма и подавления личности, сыграли самую негативную роль в развитии антицерковных и атеистических убеждений. Не надо думать, что второй раз мы не упадем в ту же яму. Почему бы не упасть, если серьезный научный и педагогический анализ совершенных исторических ошибок подменяется у нас лубочными сказаниями о благочестии дореволюционной Руси в стиле И.С. Шмелева. Документальные свидетельства, дошедшие до нас с той поры не только от писателей, ходивших в народ, но и от правящих архиереев, представляют совсем иную, гораздо более бедственную картину. И пережитые народом десятилетия тоталитаризма в ХХ веке оказали совсем не однозначный и также слишком мало изученный эффект с точки зрения ожидаемого отклика современных молодых людей на духовный призыв.
Вернусь в связи с этим к упомянутому европейскому исследованию. Как я уже заметил, по реакции на большинство вопросов (а всего их было более 100) наши школьники не отличались от немцев, англичан, норвежцев, испанцев или голландцев, проявляя в некоторых аспектах более положительное отношение к религии. Но был один пункт, по которому отличие наше от всех остальных было разительным. Это реакция на тезис «Религия – личное дело каждого». В большинстве стран Западной Европы с этим тезисом согласилось около половины респондентов, в Великобритании и Испании – около одной трети. В нашей выборке его поддержали 92 % школьников, из них две трети – в категоричной форме!
Как интерпретировать эти поразительные данные? Наша исследовательская группа, стараясь непротиворечиво согласовать этот результат со всем комплексом полученных данных, сформулировала следующий вывод: религиозность петербургских (а вероятно, и российских) подростков отличается повышенной степенью приватности, или асоциальности религиозной жизни. Этот тип религиозности можно характеризовать еще как тацитный, или скрытный, тяготеющий к умолчанию и обостренному желанию охранить свои убеждения от постороннего вмешательства. Возможно, эта особенность отношения к религии обусловлена недавним историческим опытом идеологического контроля. Но возможно также, что именно она стала причиной того, что политика атеизма в России, дала меньший социальный эффект, чем в соседних странах Восточной Европы с доминированием протестантской традиции. Именно умению прятать самое дорогое в тайниках семейной и личной жизни мы обязаны столь изумительному сохранению религиозности в нашем народе. Но при планировании педагогических воздействий, несомненно, надо учитывать этот фактор. Если вы перейдете невидимую черту, за которую подростки и дети не хотят вас пускать, они легко уйдут в себя, и вы будете продолжать получать правильные ответы и ожидаемые реакции, но в их сердце ваши уроки будут накапливать лишь раздражение и досаду, которые, к сожалению, по неопытности и горячности юности, могут перенестись у них и на православие в целом.
В моей первой монографии на тему религиозного образования, вышедшей в 2005 году, была глава, которая называлась «Как не надо учить религии». В ней я обозначил четыре установки, которые несут, на мой взгляд, повышенные педагогические риски, и назвал их объективизм, клерикализм, генотеизм и морализм. Сегодня, в сильно изменившейся ситуации и с учетом собственного опыта работы в школе, я бы несколько иначе расставил акценты. По поводу клерикализма я уже кое-что сказал и не хотел бы долго останавливаться на этом. В.В. Зеньковский призывал думать о «новой школе внутренне, а не внешне проникнутой началами христианства,руководимой духом Церкви, а не ее властью», и этот призыв сегодня звучит как нельзя актуально. Если клерикализация школы, под которой мы понимаем, прежде всего, подчинение мирян церковной власти, будет вести к догматизму и формализму в преподавании религии, этого пути лучше избежать. В таком понимании клерикализм осуждается даже Римско-католической Церковью. В России клерикализм несет с собой еще одну опасность, связанную с исторически сложившимся разрывом между духовной и светской традициями, усиленным десятилетиями борьбы с религией. Принятие «православного взгляда на мир» в такой ситуации часто оборачивается пересаживанием учащихся в некую особую субкультуру. Язык, на котором в ней говорят, ценности, которые исповедуют, образ жизни, который ведут, столь сильно отличается от окружающей школьника действительности, что фактически эту культурную среду можно назвать контркультурой. Противостояние общепринятой культурной норме как результат такой пересадки, сознание принадлежности к малой группе, более правоверной, чем остальные, представляет довольно серьезный соблазн для молодых людей, способный запустить механизмы формирования экстремистских настроений и склонности к различным формам социальной конфронтации.
Впрочем, судя по всему, у нас вряд ли будет реализована классическая европейская модель конфессионального образования. Более вероятной перспективой, сейчас, как и десять лет назад, мне представляется греческая квази-конфессиональная модель, предполагающая ведущую роль государства в управлении, кадровом и программном обеспечении образования. И в связи с этим гораздо большую опасность представляет растущая бюрократизация школы. Количество времени, энергии и внимания, которые современный российский учитель вынужден посвящать составлению рабочих программ, технологических крат, планов и отчетов всевозможного толка, несомненно, переходит всякие мыслимые границы и является поистине бедствием народного масштаба. Помню советское время, когда учителя приходили домой часа в 2-3 дня, после чего читали книги, общались между собой, ходили в театры. Сейчас учителя приходят домой в лучшем случае в 8 вечера, потому что после уроков они заполняют электронные журналы, составляют рабочие программы, планы воспитательной работы и т.д. и т.п. Они больше не читают книг, а, придя домой, немедленно засыпают, чтобы назавтра опять иметь силы впрягаться в беличье колесо наполовину бессмысленной деятельности. Я иногда думаю, что если бы у нас, не дай Бог, начались снова массовые репрессии, и учителей стали сажать в тюрьмы за неправильные слова и мысли, это не нанесло бы такого ущерба образованию, культуре, самому будущему нашей страны, какой наносят эти жертвоприношения ненасытному идолу бюрократизма. Повышение требований отчетности и тотальная стандартизация учебного процесса является самым действенным средством разрушения образования в нашей стране. Касается это, конечно, и уроков духовно-нравственного образования, на которые уже стали составлять технологические карты. Это значит, что урок расписан поминутно. Ни о каком педагогическом творчестве, ни о каком живом диалоге, индивидуальном подходе, да просто о возможности учителя серьезно ответить на важный для ребенка вопрос, в такой ситуации не может быть и речи.
Объективизм, как своего рода светская научная альтернатива конфессиональному обучению, плох тем, что он пытается превратить в объект то, что носит личностный, субъективный, эмоционально и экзистенциально значимый характер. Я имею в виду веру, религиозный опыт и религиозное чувство. При таком подходе сами верующие учащиеся должны будут рано или поздно почувствовать себя самих объектами изучения. Отрицая трансцендентный источник веры, научное религиоведение вынуждено искать этот источник «по эту сторону» эмпирической реальности – в подсознательных актах психики, коллективных представлениях, проективной деятельности сознания и проч., и проч. Но всякому верующему, в том числе и ребенку, важно быть уверенным именно в обратном: в том, что духовная реальность – не плод его воображения или подсознательных актов воли. Изучать религию объективно, как нечто, не имеющее отношение к жизни учеников, неправильно ни с этических, ни с эпистемологических позиций. Этим пониманием, собственно говоря, обусловлены главные события в развитии теории религиозного образования, произошедшие в мире за последние полвека. Мы обобщаем эти события в представлении о формировании третьей – гуманитарной – парадигмы. Вся суть гуманитарного изучения религии сводится к вопросу о том, как не изучать ее объективно.
Но сегодня я хотел бы акцентировать внимание на сходной, но не одинаковой опасности, которая исходит не от атеистов, решивших объяснить детям, что такое религия, а как раз, напротив, от верующих людей. Это достаточно новое явление, которое трудно было предугадать, но с которым мы по факту встречаемся все чаще. Речь идет о требовании удалить религию от детей на безопасное расстояние, чтобы не нанести урон благочестию. В частности, во время разработки и апробации нашего интерпретативного подхода, я не раз слышал упреки в том, что мы даем детям читать Евангелие. Когда мы устраивали олимпиаду и разбирали ее результаты в группе учителей, предметом критики стало то, что мы раскладывали на столе репродукции икон, и некоторые дети, по мнению критиков, не слишком благоговейно к ним относились. Учителей интересовал вопрос, были ли эти изображения освящены, и в результате все обсуждение свелось к вопросу о том, как же лучше поступать с иконами: вообще убрать их с олимпиады, изменив задание, или повесить иконы на стену, и протянуть ленту вдоль стены, чтобы дети не могли до них дотянуться.
Поэтому я сегодня предпочел бы говорить не об объективизме, а о более широко понятой опасности отчуждения детей от религии. А совершаться она может, как теперь стало ясно, и во имя ложно понятой научной истины, и во имя ложно понятого религиозного благочестия. Опасность последнего я считаю очень серьезной. Не устаю приводить слова В.В.Розанова о том, как удержание Слова Божьего в карантине от детей воспитывало их поголовными атеистами. Религиозное образование должно открывать детям дверь в мир религии, а не закрывать его. Оно должно помогать им творить культуру своего религиозного опыта, как говорил Ильин, а не прятать религию за музейное стекло. Для того, чтобы музейные экспонаты перестали быть просто мертвой вещью за стеклом, чтобы они отзывались живыми смыслами, нужна разработанная культурная почва в ребенке. Школьное образование как раз и должно разработать ее. А для этого необходимо дать возможность детям прикасаться к религиозным содержаниям, осваивать их, в том числе и в игровой форме. Культура чего бы то ни было созидается только в процессе опыта и самодеятельности. Ограждать от такой самодеятельности ребенка во имя неприкосновенности святынь, означает переносить смысловой центр религиозной жизни с души человека на неодушевленные предметы. Такой религиозный фетишизм способен надолго охладить религиозное чувство, причем наиболее одаренных детей.
Третью опасность представляет преподавание религии и религиозное воспитание, построенное на генотеистической основе. Термин «генотеизм» ввел в современный научный обиход американский религиовед Ричард Нибур, предложив его для обозначения одного из трех основных типов религиозной веры, наряду с политеизмом и монотеизмом. Генотеизм, по определению Нибура, – это религиозная вера, основанием системы ценностей, объектом почитания и выражения лояльности в которой выступает социальная общность в ее национальных, культурных или конфессиональных аспектах. Именно этот тип веры, а вовсе не политеизм, Нибур считал главным соперником монотеизма в современном мире. Говоря проще, речь идет об идеологизации веры и плохо это тем, что попытка втиснуть богатство и парадоксальность религиозных откровений в заготовленные идеологические рамки неминуемо сопровождается тенденциозным и некритическим освещением истории становления религиозной традиции и сущности религиозной жизни, превращением преподавания в пропаганду.
Сегодня я говорил бы об этой опасности опять же несколько шире, как обинструментализме в религиозном образовании, включая в это понятие не только генотеизм, но и борьбу с генотеизмом средствами религиозного образования, принимающую все более организованные формы на уровне международных инициатив. Если мы посмотрим на развитие международной образовательной политики, произошедшее за последние 10 лет, то увидим резкое возрастание интереса государств и международных организаций к вопросам преподавания религии в школе. Этот интерес открыто связывается с ньюйоркскими терактами 11 сентября 2001 года, и естественно, что международные инициативы и нормативные акты в области РО уделяют самое пристальное внимание профилактике экстремизма. Политизация предмета в такой ситуации неизбежна. В каких-то странах Европы, старающихся быть впереди планеты, в образовательные стандарты уже внесено положение о том, что цели и приоритеты религиозного образования определяются Всеобщей декларацией прав человека и другими документами ООН. На фоне все более интенсивного регулирования образования посредством стандартов идеологические ограничения, накладываемые на преподавание религии, оказываются порой более обременительными и педагогически сомнительными, чем действие духовной цензуры прошлого. И это изменение требует возрастающего внимания со стороны педагогов. Высшее не должно подчиняться низшему, вечные религиозные ценности не должны подменяться ценностями вторичными и земными. Эксплуатировать религиозное чувство в национальных, политических и идеологических интересах – не самая лучшая идея. Но религия также и не служанка ООН и не служанка международного права.
Опасность, связанная с морализмом в преподавании религиозных дисциплин, представляет собой наиболее тонкое и неочевидное искушение. Конечно, моралистическая установка гораздо более оправдана в религиозном образовании, чем идеологическая или объективистская. Религия гораздо более тесно связана со сферой морали, чем со сферой политики и государственных интересов. Теперь, когда в педагогический обиход вошло понятие «духовно-нравственный», сферы религии и морали вообще соединились нераздельно и неразлучно как части одного слова. И все же о неслиянности этих двух частей тоже не надо забывать. Хотя бы потому, что основывать нравственность на религии не совсем хорошо, поскольку, теряя веру, человек в этом случае заодно теряет и нравственность. А потеря веры – это то, что не совсем зависит от человека. Известный афоризм Достоевского «Бога нет, значит все позволено» неправильно представлять как лозунг атеизма. Это лозунг морализма и плод неправильного религиозного образования. Известный богослов прот. Георгий Флоровский описывал морализм как упадочническое движение, означающее кризис церковной культуры, «самой церковной культурности» («Пути русского богословия»). Упадочничество заключается в том, что Новую заповедь, обращенную к «новому человеку» и призывающую его к сверхъестественной мере совершенства, воспринимают не как вечнозеленую почку духовного роста, а как норму, пытаются втиснуть ее в ветхие формы естественной морали. Евангельская весть неотмирна. Новозаветный моральный кодекс, если о нем вообще можно говорить, представляет большую педагогическую проблему. Ее нельзя удовлетворительно решить, сведя евангельское учение к «золотому правилу этики» и деликатно умолчав о множестве тех призывов, которые ни один здравомыслящий учитель не решится преподавать детям в форме этического императива. И потому удержание зазора между религией и общественной моралью остается единственно возможным подходом к духовно-нравственному воспитанию на христианских началах. Как пишет христианский богослов Кристофер Лейтон, «учение Иисуса вытряхивает христиан из забытья этического самодовольства. Оно предъявляет дезориентирующие требования, которые опрокидывают моральные установления и ставят под вопрос практикуемые этические нормы».
Как не растеряться и не отчаяться учителю перед лицом столь серьезных проблем, опасностей и угроз? Я думаю, что лучшим компасом на этом пути служит верность педагогическим идеалам – тем ценностям, представлениям и идеалам, которые выработала и продолжает вырабатывать педагогическая наука на своем историческом пути. Не стоит забывать, что эта сравнительно молодая наука – ей всего около двухсот лет – взошла на христианской закваске. Это очень хорошо понимали многие наши великие педагоги, включая Ушинского. Вот почему В. Зеньковский говорил о конвергенции педагогики и богословия как основной тенденции, позволяющей возлагать большие надежды на будущее религиозного образования. Идеал всестороннего развития и духовного взросления личности не должен и не может входить в противоречие с задачей спасения. В этом пункте сходятся линии развития богословской и педагогической мысли.
Я закончу цитатой из замечательной книги С. Куломзиной «наша Церковь и наши дети»: «Искусство воспитания, – пишет она, – может быть определено как содействие росту. Это звучит тривиально, но это один из самых верных и стойких критериев воспитательного процесса. Насколько ваш урок содействует росту? Насколько он развивает способности учеников? Насколько наше преподавание способствует процессу самостоятельного роста учеников?» Проектируя собственные подходы, мы ставили вопросы именно так, как это предлагала делать Куломзина, а что получилось – этим опытом я собираюсь поделиться в наших следующих встречах.
«Страхом приступиши, да не опалишися, огнь бо есть», – так напутствует православная молитва приступающих ко святому причащению. Думаю, эти слова уместно вспомнить, говоря и о религиозном воспитании. И потому что воспитание в его лучших и наиболее загадочных проявлениях – тоже таинство, «литургия до литургии», как определил один современный православный богослов. И потому, что действия его тоже подобны огню. Воспитание способно возжечь юное сердце духом самоотверженности, но оно же способно и выжечь порывы этого сердца к росту, навязав человеку чуждый, неорганичный строй мысли и чувств. Недаром учительство – единственная профессия, отмеченная в Новом Завете грозным предупреждением: «Не многие делайтесь учителями, зная, что мы подвергнемся большему осуждению», – пишет апостол Иаков (Иак.3.1) и в продолжение сравнивает язык человека с огнем.
После почти векового изгнания православие, а вместе с ним и другие религии, традиционные для проживающих в России этнических меньшинств, возвращается в школу. Кто-то видит в этом залог духовного оздоровления общества, кто-то – трагический шаг, ведущий к «полной культурной деградации и развалу системы образования» (из публичного обращения группы академиков от 19.11.2002). Кому-то здесь видится восстановление исторической справедливости, обещающее вернуть страну на путь органического саморазвития с пути непродуктивных и бесчеловечных социальных экспериментов, кому-то – очередной эксперимент, рискующий перемешать мало совместимые между собой разновозрастные пласты идеологии и культуры и породить тем самым еще больший разброд в умах и душах.
Знаменитый оптинский старец Амвросий говорил, что желающие спастись всегда должны содержать в памяти слова преподобного Петра Дамаскина: «Спасение совершается между страхом и надеждою». Думается, и эти слова подойдут в качестве напутствия тем, кто связан с делом возвращения начал духовного образования в школу.
Сперва о надежде.
Социологические исследования системы ценностей в разных странах Европы, проводившиеся после падения Берлинской стены (в частности такие регулярные исследования проводил университет Тилбурга), неизменно свидетельствовали о том, что десятилетия атеизма оказали сильное влияние на религиозность населения восточной Европы. Самыми атеистическими странами Европы оказывались в этих исследованиях Восточная Германия (бывшая ГДР), Чехия, Эстония, ряд других стран бывшего социалистического лагеря. На этом фоне несколько неожиданным можно считать те данные, которые показал европейский проект исследования религиозности старшеклассников, проводившийся в 2006-2009 годах. В достаточно репрезентативном количественном исследовании религиозность школьников Санкт-Петербурга по всей совокупности применяемых параметров оказалась существенно выше, чем у их сверстников из Франции и Эстонии. Восточная Германия и Чехия не были представлены в выборке, но экстраполируя результаты предыдущих исследований, можно с уверенностью предполагать, что и они показали бы пониженный уровень религиозности школьников в сравнении с нами. Если же мы учтем, что в Советской России преследование религии осуществлялось чуть ли не в два раза дольше и проходило в более жестких формах, чем в упомянутых странах, можно, по всей видимости, констатировать, что наблюдающийся сегодня в России религиозный подъем опирается на какую-то особую стойкость нашего народа в вере, как бы это ни казалось странным в виду массовой апостасии начала ХХ века. И это дает надежду на то, что усилия педагогов, направленные на то, чтобы развить религиозную восприимчивость и отзывчивость своих учеников, не пропадут втуне. Мы возделываем плодородную почву.
Вторым обнадеживающим обстоятельством служит то, что не только народ наш, пройдя через соблазн неверия, оказался верен своим духовным корням, но и само православие, пройдя через тяжелые испытания новейшего времени с его возрастающей научностью, технологичностью и прагматичностью, заняло достойное место в ряду наиболее содержательно богатых, философски отточенных, эстетически и этически привлекательных мировоззренческих систем. Авторитет православия среди западных христиан существенно вырос за прошедший век, во многом благодаря трудам русских религиозных философов, оказавшихся в эмиграции. Растет на наших глазах и авторитет России на международной арене. Стремление к справедливости, сострадание униженным и угнетенным всегда было отличительной чертой российской политики, но всякий имеющий глаза и уши не может не замечать, что к этому в последние десятилетия добавилось еще и то, что Россия становится защитницей человеческого достоинства, все более цинично попираемого в современном мире. Впору вспомнить пророчество Чаадаева о том, что настанет время, когда Россия станет умственным и нравственным средоточием Европы. Немалая роль в этом подъеме принадлежит православию.
Участвуя последние 25 лет в полемике между сторонниками и противниками усиления религиозной компоненты школьного образования, в научных дебатах о науке и вере, я не раз ловил себя на мысли о том, что позиция представителей церкви отличается от их оппонентов, претендующих на то, чтобы говорить от лица интеллигенции, не только большей терпимостью и сдержанностью, но и большей широтой взгляда. Я думаю, это тоже надо отнести к числу залогов нашего успеха как надежду на то, что и в пространстве школьной жизни Церкви удастся завоевать подлинный авторитет, опирающийся не на административный ресурс, а на мудрость, на способность давать адекватные ответы на смысложизненные вопрошания молодых людей. Ведь авторитет, как говорил великий педагог Иоганн Гербарт, приобретается исключительно духовным превосходством и известно, что таковое не может быть почерпнуто из книг, а должно быть установлено само по себе, без всякого отношения к воспитанию.
И здесь большое поле не только для педагогического, но и для собственно богословского труда. Ведь есть, на мой взгляд, вместе с завоеваниями такие тенденции церковной политики, которые требуют срочной корректировки, дабы не стать серьезным препятствием на пути осуществления просветительского служения. Таково, например, положение статьи 3.6 Социальной концепции РПЦ, высказывающее отчетливо негативное отношение к свободе совести: «Утверждение юридического принципа свободы совести свидетельствует об утрате обществом религиозных целей и ценностей, о массовой апостасии и фактической индифферентности к делу Церкви и к победе над грехом». Почему же так однозначно? Не перепутана ли здесь свобода совести со свободой от совести? И не является ли принцип свободы совести, как раз напротив, утверждением христианского отношения к человеку, переноса внимания с внешних критериев праведности на сокровенную жизнь внутреннего человека, на его совесть, по определению, могущую реализовывать себя только в свободе? Недаром принцип свободы совести и вытекающий из него принцип светскости приживаются только в странах христианской традиции. Но и не уходя глубоко в материю этого сложного вопроса, стоит заметить, что официально заявленное церковью неприятие одного из краеугольных конституционных начал нашей общественной жизни ставит самым серьезным образом вопрос о возможности сотрудничества государства и церкви в деле образования.
Вообще антилиберальная риторика – не самое лучшее поле для единения церкви и общества. Да, слово либерализм, как заметил почти век назад Н.А. Бердяев, «давно уже потеряло всякое обаяние, хотя происходит оно от прекрасного слова свобода». Либерализм стремительно превращается в свою противоположность, обретая черты диктатуры общественного мнения, притом даже не общественного, а навязываемого на самом деле обществу кучкой заигравшихся дельцов и политиканов. Но это не основание отрекаться от евангельского призыва к свободе и не основание сворачивать центральную педагогическую идею самостоятельности как цели воспитания человека, выдвигая вместо нее идеал гетерономии. Нельзя рубить те корни, из которых получили питание лучшие плоды русской культуры, более религиозной, по слову Тютчева, и более свободной, по слову Бердяева, чем культура других европейских народов.
«Уже нельзя, как прежде истине охраняться своим официальным чином и саном, почивать под эгидою материальной силы и власти. Все эти доспехи хрупки и ей несвойственны. Она должна явиться с свойственным ей оружием – с Божьим словом, с свободою и светом. Всякое другое оружие окажется гнилым, не выдержит ярых нападений врагов… Победа может остаться за христианской религией только тогда, когда ее защитники и блюстители пребудут вполне ей верны, т.е. перестанут трусить свободы и убедятся, что только в свободе совести, в свободе суждения и воспользовавшись всею полнотою собственной свободы, они могут обрести необходимую силу для победы и одолении над врагами». Это сказано не сегодня, а полторы века назад одним из столпов славянофильского движения Иваном Сергеевичем Аксаковым.
Сказанное в особенности относится к возрожденному в нашей школьной системе направлению духовно-нравственного воспитания и развития. Ибо сказав «духовное», мы тем самым присягнули идеалу свободы. Дух, по словам замечательного русского мыслителя Ивана Александровича Ильина, есть «самое главное в человеке», и он по определению эквивалентен свободе: «Вот почему правы те, которые связывают дух с идеей свободы. Дух есть дар свободы, данный человеку в зачатке от самой природы… Суще-религиозный человек, – продолжает Ильин (в своей книге «Аксиомы религиозного опыта»), – ищет духовного совершенства; и в искании этом добивается автономии и пребывает в ней». Вот почему, по убеждению Ильина, пребывание в религиозной гетерономии, которая состоит в отказе от личного решения, усмотрения, избрания и приятия, в отсутствии «творческих корней собственной веры», неверно и противодуховно.
Искушение антилиберализмом я называю первым в числе опасностей, подстерегающих нас на пути возрождения традиций религиозного воспитания. Мы не должны ни в коем случае забывать, что авторитаризм, формализм и косность уроков Закона Божия в школе, пренебрежение задачей развития творческой активности учащихся и соотнесения преподаваемого учения с их насущными нуждами и интересами, превратили в свое время этот предмет в олицетворение обскурантизма и подавления личности, сыграли самую негативную роль в развитии антицерковных и атеистических убеждений. Не надо думать, что второй раз мы не упадем в ту же яму. Почему бы не упасть, если серьезный научный и педагогический анализ совершенных исторических ошибок подменяется у нас лубочными сказаниями о благочестии дореволюционной Руси в стиле И.С. Шмелева. Документальные свидетельства, дошедшие до нас с той поры не только от писателей, ходивших в народ, но и от правящих архиереев, представляют совсем иную, гораздо более бедственную картину. И пережитые народом десятилетия тоталитаризма в ХХ веке оказали совсем не однозначный и также слишком мало изученный эффект с точки зрения ожидаемого отклика современных молодых людей на духовный призыв.
Вернусь в связи с этим к упомянутому европейскому исследованию. Как я уже заметил, по реакции на большинство вопросов (а всего их было более 100) наши школьники не отличались от немцев, англичан, норвежцев, испанцев или голландцев, проявляя в некоторых аспектах более положительное отношение к религии. Но был один пункт, по которому отличие наше от всех остальных было разительным. Это реакция на тезис «Религия – личное дело каждого». В большинстве стран Западной Европы с этим тезисом согласилось около половины респондентов, в Великобритании и Испании – около одной трети. В нашей выборке его поддержали 92 % школьников, из них две трети – в категоричной форме!
Как интерпретировать эти поразительные данные? Наша исследовательская группа, стараясь непротиворечиво согласовать этот результат со всем комплексом полученных данных, сформулировала следующий вывод: религиозность петербургских (а вероятно, и российских) подростков отличается повышенной степенью приватности, или асоциальности религиозной жизни. Этот тип религиозности можно характеризовать еще как тацитный, или скрытный, тяготеющий к умолчанию и обостренному желанию охранить свои убеждения от постороннего вмешательства. Возможно, эта особенность отношения к религии обусловлена недавним историческим опытом идеологического контроля. Но возможно также, что именно она стала причиной того, что политика атеизма в России, дала меньший социальный эффект, чем в соседних странах Восточной Европы с доминированием протестантской традиции. Именно умению прятать самое дорогое в тайниках семейной и личной жизни мы обязаны столь изумительному сохранению религиозности в нашем народе. Но при планировании педагогических воздействий, несомненно, надо учитывать этот фактор. Если вы перейдете невидимую черту, за которую подростки и дети не хотят вас пускать, они легко уйдут в себя, и вы будете продолжать получать правильные ответы и ожидаемые реакции, но в их сердце ваши уроки будут накапливать лишь раздражение и досаду, которые, к сожалению, по неопытности и горячности юности, могут перенестись у них и на православие в целом.
В моей первой монографии на тему религиозного образования, вышедшей в 2005 году, была глава, которая называлась «Как не надо учить религии». В ней я обозначил четыре установки, которые несут, на мой взгляд, повышенные педагогические риски, и назвал их объективизм, клерикализм, генотеизм и морализм. Сегодня, в сильно изменившейся ситуации и с учетом собственного опыта работы в школе, я бы несколько иначе расставил акценты. По поводу клерикализма я уже кое-что сказал и не хотел бы долго останавливаться на этом. В.В. Зеньковский призывал думать о «новой школе внутренне, а не внешне проникнутой началами христианства,руководимой духом Церкви, а не ее властью», и этот призыв сегодня звучит как нельзя актуально. Если клерикализация школы, под которой мы понимаем, прежде всего, подчинение мирян церковной власти, будет вести к догматизму и формализму в преподавании религии, этого пути лучше избежать. В таком понимании клерикализм осуждается даже Римско-католической Церковью. В России клерикализм несет с собой еще одну опасность, связанную с исторически сложившимся разрывом между духовной и светской традициями, усиленным десятилетиями борьбы с религией. Принятие «православного взгляда на мир» в такой ситуации часто оборачивается пересаживанием учащихся в некую особую субкультуру. Язык, на котором в ней говорят, ценности, которые исповедуют, образ жизни, который ведут, столь сильно отличается от окружающей школьника действительности, что фактически эту культурную среду можно назвать контркультурой. Противостояние общепринятой культурной норме как результат такой пересадки, сознание принадлежности к малой группе, более правоверной, чем остальные, представляет довольно серьезный соблазн для молодых людей, способный запустить механизмы формирования экстремистских настроений и склонности к различным формам социальной конфронтации.
Впрочем, судя по всему, у нас вряд ли будет реализована классическая европейская модель конфессионального образования. Более вероятной перспективой, сейчас, как и десять лет назад, мне представляется греческая квази-конфессиональная модель, предполагающая ведущую роль государства в управлении, кадровом и программном обеспечении образования. И в связи с этим гораздо большую опасность представляет растущая бюрократизация школы. Количество времени, энергии и внимания, которые современный российский учитель вынужден посвящать составлению рабочих программ, технологических крат, планов и отчетов всевозможного толка, несомненно, переходит всякие мыслимые границы и является поистине бедствием народного масштаба. Помню советское время, когда учителя приходили домой часа в 2-3 дня, после чего читали книги, общались между собой, ходили в театры. Сейчас учителя приходят домой в лучшем случае в 8 вечера, потому что после уроков они заполняют электронные журналы, составляют рабочие программы, планы воспитательной работы и т.д. и т.п. Они больше не читают книг, а, придя домой, немедленно засыпают, чтобы назавтра опять иметь силы впрягаться в беличье колесо наполовину бессмысленной деятельности. Я иногда думаю, что если бы у нас, не дай Бог, начались снова массовые репрессии, и учителей стали сажать в тюрьмы за неправильные слова и мысли, это не нанесло бы такого ущерба образованию, культуре, самому будущему нашей страны, какой наносят эти жертвоприношения ненасытному идолу бюрократизма. Повышение требований отчетности и тотальная стандартизация учебного процесса является самым действенным средством разрушения образования в нашей стране. Касается это, конечно, и уроков духовно-нравственного образования, на которые уже стали составлять технологические карты. Это значит, что урок расписан поминутно. Ни о каком педагогическом творчестве, ни о каком живом диалоге, индивидуальном подходе, да просто о возможности учителя серьезно ответить на важный для ребенка вопрос, в такой ситуации не может быть и речи.
Объективизм, как своего рода светская научная альтернатива конфессиональному обучению, плох тем, что он пытается превратить в объект то, что носит личностный, субъективный, эмоционально и экзистенциально значимый характер. Я имею в виду веру, религиозный опыт и религиозное чувство. При таком подходе сами верующие учащиеся должны будут рано или поздно почувствовать себя самих объектами изучения. Отрицая трансцендентный источник веры, научное религиоведение вынуждено искать этот источник «по эту сторону» эмпирической реальности – в подсознательных актах психики, коллективных представлениях, проективной деятельности сознания и проч., и проч. Но всякому верующему, в том числе и ребенку, важно быть уверенным именно в обратном: в том, что духовная реальность – не плод его воображения или подсознательных актов воли. Изучать религию объективно, как нечто, не имеющее отношение к жизни учеников, неправильно ни с этических, ни с эпистемологических позиций. Этим пониманием, собственно говоря, обусловлены главные события в развитии теории религиозного образования, произошедшие в мире за последние полвека. Мы обобщаем эти события в представлении о формировании третьей – гуманитарной – парадигмы. Вся суть гуманитарного изучения религии сводится к вопросу о том, как не изучать ее объективно.
Но сегодня я хотел бы акцентировать внимание на сходной, но не одинаковой опасности, которая исходит не от атеистов, решивших объяснить детям, что такое религия, а как раз, напротив, от верующих людей. Это достаточно новое явление, которое трудно было предугадать, но с которым мы по факту встречаемся все чаще. Речь идет о требовании удалить религию от детей на безопасное расстояние, чтобы не нанести урон благочестию. В частности, во время разработки и апробации нашего интерпретативного подхода, я не раз слышал упреки в том, что мы даем детям читать Евангелие. Когда мы устраивали олимпиаду и разбирали ее результаты в группе учителей, предметом критики стало то, что мы раскладывали на столе репродукции икон, и некоторые дети, по мнению критиков, не слишком благоговейно к ним относились. Учителей интересовал вопрос, были ли эти изображения освящены, и в результате все обсуждение свелось к вопросу о том, как же лучше поступать с иконами: вообще убрать их с олимпиады, изменив задание, или повесить иконы на стену, и протянуть ленту вдоль стены, чтобы дети не могли до них дотянуться.
Поэтому я сегодня предпочел бы говорить не об объективизме, а о более широко понятой опасности отчуждения детей от религии. А совершаться она может, как теперь стало ясно, и во имя ложно понятой научной истины, и во имя ложно понятого религиозного благочестия. Опасность последнего я считаю очень серьезной. Не устаю приводить слова В.В.Розанова о том, как удержание Слова Божьего в карантине от детей воспитывало их поголовными атеистами. Религиозное образование должно открывать детям дверь в мир религии, а не закрывать его. Оно должно помогать им творить культуру своего религиозного опыта, как говорил Ильин, а не прятать религию за музейное стекло. Для того, чтобы музейные экспонаты перестали быть просто мертвой вещью за стеклом, чтобы они отзывались живыми смыслами, нужна разработанная культурная почва в ребенке. Школьное образование как раз и должно разработать ее. А для этого необходимо дать возможность детям прикасаться к религиозным содержаниям, осваивать их, в том числе и в игровой форме. Культура чего бы то ни было созидается только в процессе опыта и самодеятельности. Ограждать от такой самодеятельности ребенка во имя неприкосновенности святынь, означает переносить смысловой центр религиозной жизни с души человека на неодушевленные предметы. Такой религиозный фетишизм способен надолго охладить религиозное чувство, причем наиболее одаренных детей.
Третью опасность представляет преподавание религии и религиозное воспитание, построенное на генотеистической основе. Термин «генотеизм» ввел в современный научный обиход американский религиовед Ричард Нибур, предложив его для обозначения одного из трех основных типов религиозной веры, наряду с политеизмом и монотеизмом. Генотеизм, по определению Нибура, – это религиозная вера, основанием системы ценностей, объектом почитания и выражения лояльности в которой выступает социальная общность в ее национальных, культурных или конфессиональных аспектах. Именно этот тип веры, а вовсе не политеизм, Нибур считал главным соперником монотеизма в современном мире. Говоря проще, речь идет об идеологизации веры и плохо это тем, что попытка втиснуть богатство и парадоксальность религиозных откровений в заготовленные идеологические рамки неминуемо сопровождается тенденциозным и некритическим освещением истории становления религиозной традиции и сущности религиозной жизни, превращением преподавания в пропаганду.
Сегодня я говорил бы об этой опасности опять же несколько шире, как обинструментализме в религиозном образовании, включая в это понятие не только генотеизм, но и борьбу с генотеизмом средствами религиозного образования, принимающую все более организованные формы на уровне международных инициатив. Если мы посмотрим на развитие международной образовательной политики, произошедшее за последние 10 лет, то увидим резкое возрастание интереса государств и международных организаций к вопросам преподавания религии в школе. Этот интерес открыто связывается с ньюйоркскими терактами 11 сентября 2001 года, и естественно, что международные инициативы и нормативные акты в области РО уделяют самое пристальное внимание профилактике экстремизма. Политизация предмета в такой ситуации неизбежна. В каких-то странах Европы, старающихся быть впереди планеты, в образовательные стандарты уже внесено положение о том, что цели и приоритеты религиозного образования определяются Всеобщей декларацией прав человека и другими документами ООН. На фоне все более интенсивного регулирования образования посредством стандартов идеологические ограничения, накладываемые на преподавание религии, оказываются порой более обременительными и педагогически сомнительными, чем действие духовной цензуры прошлого. И это изменение требует возрастающего внимания со стороны педагогов. Высшее не должно подчиняться низшему, вечные религиозные ценности не должны подменяться ценностями вторичными и земными. Эксплуатировать религиозное чувство в национальных, политических и идеологических интересах – не самая лучшая идея. Но религия также и не служанка ООН и не служанка международного права.
Опасность, связанная с морализмом в преподавании религиозных дисциплин, представляет собой наиболее тонкое и неочевидное искушение. Конечно, моралистическая установка гораздо более оправдана в религиозном образовании, чем идеологическая или объективистская. Религия гораздо более тесно связана со сферой морали, чем со сферой политики и государственных интересов. Теперь, когда в педагогический обиход вошло понятие «духовно-нравственный», сферы религии и морали вообще соединились нераздельно и неразлучно как части одного слова. И все же о неслиянности этих двух частей тоже не надо забывать. Хотя бы потому, что основывать нравственность на религии не совсем хорошо, поскольку, теряя веру, человек в этом случае заодно теряет и нравственность. А потеря веры – это то, что не совсем зависит от человека. Известный афоризм Достоевского «Бога нет, значит все позволено» неправильно представлять как лозунг атеизма. Это лозунг морализма и плод неправильного религиозного образования. Известный богослов прот. Георгий Флоровский описывал морализм как упадочническое движение, означающее кризис церковной культуры, «самой церковной культурности» («Пути русского богословия»). Упадочничество заключается в том, что Новую заповедь, обращенную к «новому человеку» и призывающую его к сверхъестественной мере совершенства, воспринимают не как вечнозеленую почку духовного роста, а как норму, пытаются втиснуть ее в ветхие формы естественной морали. Евангельская весть неотмирна. Новозаветный моральный кодекс, если о нем вообще можно говорить, представляет большую педагогическую проблему. Ее нельзя удовлетворительно решить, сведя евангельское учение к «золотому правилу этики» и деликатно умолчав о множестве тех призывов, которые ни один здравомыслящий учитель не решится преподавать детям в форме этического императива. И потому удержание зазора между религией и общественной моралью остается единственно возможным подходом к духовно-нравственному воспитанию на христианских началах. Как пишет христианский богослов Кристофер Лейтон, «учение Иисуса вытряхивает христиан из забытья этического самодовольства. Оно предъявляет дезориентирующие требования, которые опрокидывают моральные установления и ставят под вопрос практикуемые этические нормы».
Как не растеряться и не отчаяться учителю перед лицом столь серьезных проблем, опасностей и угроз? Я думаю, что лучшим компасом на этом пути служит верность педагогическим идеалам – тем ценностям, представлениям и идеалам, которые выработала и продолжает вырабатывать педагогическая наука на своем историческом пути. Не стоит забывать, что эта сравнительно молодая наука – ей всего около двухсот лет – взошла на христианской закваске. Это очень хорошо понимали многие наши великие педагоги, включая Ушинского. Вот почему В. Зеньковский говорил о конвергенции педагогики и богословия как основной тенденции, позволяющей возлагать большие надежды на будущее религиозного образования. Идеал всестороннего развития и духовного взросления личности не должен и не может входить в противоречие с задачей спасения. В этом пункте сходятся линии развития богословской и педагогической мысли.
Я закончу цитатой из замечательной книги С. Куломзиной «наша Церковь и наши дети»: «Искусство воспитания, – пишет она, – может быть определено как содействие росту. Это звучит тривиально, но это один из самых верных и стойких критериев воспитательного процесса. Насколько ваш урок содействует росту? Насколько он развивает способности учеников? Насколько наше преподавание способствует процессу самостоятельного роста учеников?» Проектируя собственные подходы, мы ставили вопросы именно так, как это предлагала делать Куломзина, а что получилось – этим опытом я собираюсь поделиться в наших следующих встречах.
