РАЗВИТИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
29.12.2024
УДК 376
Рыкова Е. А.,
Магнитогорский государственный технический университет
им. Г. И. Носова, г. Магнитогорск
РАЗВИТИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Аннотация. Данная статья включает в себя краткие статистические сведения о количестве детей с нарушениями слуха; данные об особенностях словарного запаса слабослышащих и глухих детей, в том числе наиболее часто встречаемых проявлениях данного нарушения, причинах недоразвития словаря. В представленной работе также рассмотрены задачи коррекционной работы по развитию словарного запаса; этапы работы с детьми младшего школьного возраста по формированию словаря; различные методы и приемы, рассчитанные для работы с детьми с нарушением слуха; аргументированы важность комплексного и индивидуального подхода в коррекционно-развивающей работе по формированию словарного запаса школьников. Кроме того, представлены примеры дидактических игр, нацеленные на обогащение словарного запаса, развитие понимания значения слов, становление устной речи.
Ключевые слова: сурдопедагогика, младшие школьники, нарушение слуха, словарный за-пас, методы обучения, педагогические условия, индивидуальный подход.
DEVELOPMENT OF VOCABULARY IN PRIMARY SCHOOL
CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENTS
Abstract. This article includes brief statistical information on the number of children with hearing impairments; data on the characteristics of the vocabulary of hard-of-hearing and deaf children, including the most common manifestations of this disorder, the causes of vo-cabulary underdevelopment. The presented work also considers the tasks of correctional work on vocabulary development; stages of work with primary school children on vocabulary formation; various methods and techniques designed for working with children with hearing impairments; the importance of an integrated and individual approach in correctional and developmental work on the formation of schoolchildren's vocabulary is substantiated. In addition, examples of didactic games aimed at enriching vocabulary, developing an understanding of the meaning of words, and the formation of oral speech are presented.
Keywords: deaf education, primary school students, hearing impairment, vocabulary, teaching methods, pedagogical conditions, individual approach.
Вопросы, связанные с изучением патологии слуха у человека и оказанием помощи всем потерявшим слух с учетом их социального положения, всегда интересовали ученых различных специальностей и остаются актуальными, так как, несмотря на прогресс в науке и достижения медицины, позволившие решить ряд вопросов, связанных с патоло-гией органа слуха, количество глухих и тугоухих людей на планете не уменьшается.
По сведениям Н. А. Преображенского, число людей с тугоухостью за последние 20 лет возросло в 2 раза (4–6%) и составляет около 20 млн. Статистические данные о распространенности тугоухости среди детей имеют закономерную динамику, связанную с возрастными периодами. Часто понижение слуха врожденного генеза проявляется не в период новорожденности, а в первые 2 года жизни; одновременно с этим возникают и приобретенные формы тугоухости и глухоты. Так, по данным Московского НИИ уха, горла и носа, в детских садах (4–6 лет) частота нарушений слуха возрастает до 1,54 слу-чая на 1000 детей, а среди школьников (7–14 лет) составляет уже 2,75 на 1000 детей. Следует указать, что из общего числа выявленных детей с понижением слуха 6,4% были направлены в специальные дошкольные и школьные учреждения для слабослышащих и глухих детей [7].
Изучением способов и методов формирования устной речи неслышащих детей за-нимались и занимаются многие сурдопедагоги Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, Э. И. Леонгард [1, 4, 5, 7]. В трудах Ф. Ф. Рау отмечается, что у детей с от-сутствием или глубоким нарушением слуха можно с помощью специального педагогиче-ского воздействия сформировать устную речь [6].
Вопросы образования детей с ОВЗ освещены в Специальном федеральном государственном стандарте общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
У детей с нарушениями слуха, будь то слабослышащие или глухие, наблюдается вторичное нарушение речи, затрагивающее все ее компоненты, включая бедность сло-варного запаса. Основной причиной ограниченности словарного запаса у этих детей яв-ляется трудность в слуховом различении слов, которые звучат схоже, а также затрудне-ния в восприятии безударных слогов. Такие дети способны различать в основном удар-ные слоги, что приводит к нестабильности слуховых восприятий и отсутствию необхо-димой основы для развития лексики. Кроме того, они испытывают сложности с освоени-ем названий объектов, их характеристик и действий. Особенно сложно им дается пони-мание служб, которые часто не произносятся в речи [7].
Ограниченность словарного запаса, в свою очередь, приводит к неточности упот-ребления слов, к расширению их значений. Так, например, слово «река» может означать и «озеро», и «море», и «пруд», так как все это является водоемами, а в лексиконе ребенка есть только слово «река».
Проблемы в формировании словарного запаса у детей с нарушениями слуха прояв-ляются в ограниченности как активного, так и пассивного словаря, а также в нечетком восприятии и использовании слов. У таких детей наблюдается недостаточная разработка семантических полей, трудности в актуализации словарного запаса и нарушения в грам-матическом строе речи. По этой причине, отмечает А. Г. Зикеев, работа над словом должна быть тесно связана с развитием грамматической структуры овладения речью [4].
Одной из главных задач словарной работы является обогащение, расширение и ак-тивизация словарного запаса, основу которого составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, много-значных слов.
Синонимическая работа с детьми (подбор слов, близких по своему значению) пере-плетается с усвоением тематических групп слов (глаголы движения: идти, шагать, пле-стись, брести и т. п.; или глаголы, обозначающие речь: сказал, спросил, ответил, закри-чал). Работа с антонимами (словами с противоположным значением) осуществляется с детьми в процессе создания словосочетаний и предложений. Ребята ищут антонимы в по-словицах и поговорках. Подбор антонимов к многозначным словам обогащает представ-ления детей о значении слов и помогает уточнить их интерпретации. Когда дети состав-ляют словосочетания, используя слова с противоположным значением, они более глубо-ко осознают многозначность этих слов.
Школьники демонстрируют многозначность слова на примерах хорошо известных терминов с конкретным предметным значением (таких как ручка, игла, молния и т. д.). Составляя предложения с многозначными словами, дети показывают, к какому значению конкретного слова они обращаются. Работа с многозначными словами может быть орга-низована по следующим направлениям: произнесение слова, выделение его характери-стик и действий – создание словосочетаний, затем предложений и применение много-значных слов в связном тексте [7].
Для достижения высококачественных результатов в коррекционно-развивающей работе на индивидуальных занятиях необходимо максимально концентрироваться на особенностях каждого ребенка. В процессе работы важно учитывать его психофизиче-ские характеристики. Эффективность занятий во многом зависит от уровня развития внимания и памяти у ребенка. Увеличенная утомляемость может негативно отразиться на скорости освоения новых навыков. Занятие должно быть интересным, а работа – осмыс-ленной для ребенка.
Кроме того, при индивидуальной работе следует брать в расчет, что у детей могут различаться остатки слуха и уровень его развития. Это должно влиять на выбор методов усиления и на требования, которые могут быть выставлены ребенку на текущем этапе. Так, отмечает Ф. Ф. Рау, за одинаковый срок обучения один глухой ребенок овладеет различением на слух при очень ограниченном выборе (из 2-3 единиц), а другой – при значительно большем выборе (из 5-7 единиц) [6].
Индивидуальная работа с ребенком должна основываться на его реальных достижениях и возможностях. Если ребенок не может справиться с полным объемом учебного материала, объем работы уменьшается с учетом его способностей. Уменьшение осуществляется путем сокращения разнообразия фраз, что подразумевает уменьшение количества существительных, сочетающихся с определенными глаголами. В этом процессе следует выбирать наиболее полезные для общения материалы, то, что пригодится в повседневной жизни.
На индивидуальных занятиях основное внимание уделяется работе со словами и фразами. В ходе занятий дети учатся определять звуковой и слоговой состав слов исходя из своих возможностей произношения. Особое внимание уделяется сохранению звуковой структуры при произнесении речевых фраз без пауз, с правильным ударением и в умеренном темпе. Дети обучаются произносить слова как точно, так и приближенно, то есть с некоторыми заменами звуков [7].
Работа по обогащению и уточнению словаря, а также формированию грамматиче-ской структуры речи рассматривается в исследованиях А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и Р. М. Боскиса [4, 1]. При ознакомлении детей с нарушением слуха с новыми словами крайне важно обеспечить их полное восприятие. Это возможно достичь благодаря четкому и громкому произношению слова, особенно уделяя внимание безударным его частям, а также за счет одновременного показа его написания и акцентирования внимания ребенка на артикуляции говорящего. Особенности работы с детьми с нарушениями слуха требуют учета их слуховой недостаточности и применения индивидуализированного подхода. В процессе работы применяются разнообразные методики и приемы, которые нужно рассматривать не отдельно, а как единую систему.
В работах Л. С. Волковой и Е. М. Мастюковой представлены варианты приемы и виды работы над словарем [3].
Приемы словарной работы:
– натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации);
– словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противополож-ности).
Виды работы над словарем:
– подбор предметов к действию;
– называние частей целого;
– подбор однокоренных слов;
– отгадывание предмета по описанию [3].
Чтобы обучить ребенка более точно использовать слова, нужно организовывать их по смыслу, позволяя сопоставлять одни термины с другими. Дети с нарушениями слуха часто путают названия предметов с названиями действий. Для предотвращения таких пу-таниц важно одновременно предоставлять ребенку название предмета и соответствую-щее действие.
При обучении слабослышащих детей ключевую роль играют наглядные материалы. Объясняя действия, мы можем предложить ребенку рассмотреть иллюстрацию или сразу показать действие. Тем не менее, пишет Р. М. Боскис, следует учитывать, что демонстра-ция только одного объекта или одного действия может не обеспечить ребенку полного понимания наших разъяснений. Поэтому, чтобы избежать недопонимания, расширений и сужений значений (например, если педагог показывал картинки, на которых дети сидят на стульях, чтобы объяснить слово «сидит», ребенок мог бы неверно применять слово «сидит» вместо слова «стул»), нужно использовать разнообразные варианты изображе-ний, с разными персонажами и предметами [1, 2].
Дети с нарушениями слуха зачастую описывают предметы, используя только их ха-рактеристики: вместо того, чтобы сказать «лимон», они могут сказать «кислый», а вместо «сахар» – «сладкий». Поэтому очень важно обучать ребенка, как названиям предметов, так и их признакам. Однако нецелесообразно комбинировать эти слова в одном выраже-нии. В ходе занятия мы приводим примеры, в которых вкусовые характеристики обозна-чаются таким образом: «У Вовы компот кислый. Вова добавил сахара. Теперь компот сладкий.»; «Чай сладкий. Мама положила лимон в чай. Теперь чай кислый.».
На занятиях по развитию речи, где основное внимание уделяется формированию словарного запаса и грамматического строя речи, активно используются сюжетные кар-тинки. Их можно описывать целиком (давать название картины) или выделять отдельные предметы и действия. Это особенно актуально для ребенка в контексте общения, по-скольку знание различных слов и понятий способствует лучшему взаимодействию с ок-ружающими (Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова) [5].
Таким образом, на занятиях создаются условия для сопоставления одних слов с другими, и тем самым уточняются значения слов и вырабатывается правильное употреб-ление названий их качеств.
В качестве упражнений на закрепление и уточнение представлений, понятий ис-пользуются разнообразные дидактические игры. К ним относятся и различные варианты игр «лото»:
1. Лото «Что там?»
У ребенка находится карта лото с картинками (6 картинок). У педагога такие же картинки, но на отдельных маленьких карточках. Педагог показывает маленькую карточ-ку ребенку обратной стороной (ребенок картинку не видит) и говорит: «Угадай, что там?». Ребенок угадывает. Если угадал, положил маленькую карточку лицевой стороной на свою карту лото, если не угадал, положил на свою карту лото картинкой вниз. Таким образом, карта лото у ребенка заполняется открытыми и закрытыми картинками. Когда остается последняя картинка, педагог спрашивает: «Что осталось?» и ребенок должен сам определить ответ: «осталась…», «остался…», «осталось…» или «остались…».
2. Лото «Что у тебя?»
Ребенку даются отдельные картинки лото. Он прячет карточки. Педагог обращается к ребенку (ведется примерно такой диалог): Педагог: «У тебя санки?» Ребенок: «Нет.» Педагог: «У тебя лыжи?» Ребенок: «Нет.» Педагог: «У тебя коньки?» Ребенок: «Да. У меня коньки.» Отдает карточку педагогу.
3. Игра «Что пропало?»
На столе выкладываются несколько карточек с картинками в определенном поряд-ке. Ребенок запоминает картинки, называя их. Затем закрывает глаза, педагог убирает одну (или две) картинки и перемешивает остальные. Ребенок должен не только опреде-лить, что пропало, но и род существительного, обозначающего пропавшую картинку. Педагог спрашивает: «Что пропало?». Ребенок отвечает: «Пропал ( - а, - о, - и)…»
4. Игра «Составь слово по первым буквам»
В ряд выкладываются картинки, название которых начинается на определенную бу-кву. Например, редис, ягоды, береза, ива, наволочка, абрикос. А. Г. Зикеев пишет, что ре-бенок должен назвать каждую картинку, определить, к какому обобщающему понятию относится предмет, который он назвал и составить из первых букв новое слово. Дальше ребенок должен выбрать картинку, которую обозначает это слово и тоже определить, к какому обобщающему понятию относится предмет [4].
Таким образом, формирование словарного запаса является эффективным лишь при грамотно организованной работе, которая проводится в неразрывной связи с развитием грамматического строя. Важным компонентом данной коррекционной работы является также индивидуальный подход, то есть учет возрастных и индивидуальных особенно-стей, возможностей ребенка, исходя из степени нарушения слуха. Кроме того, основой развития словарного запаса является применение большого количества различных на-глядных средств и игровых приемов.
Список литературы
1. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха : кн. для учителя. Москва : Просвещение, 1988. 125 с.
2. Боскис Р. М., Глухие и слабослышащие дети. Москва : Совет. спорт, 2004 (ППП Тип. Наука). 303 с.
3. Волкова Л .С., Селиверстов В. И. Хрестоматия по логопедии в
2-х томах. Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 560 с.
4. Зикеев А. Г. Обучение учащихся подготовительного, I-IV классов школы глухих: Рус. яз. и предм.-практ. Обучение : пособие для учителя. Москва : Просвещение, 1984. 159 с.
5. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Я не хочу молчать : из опыта работы [по орг. процесса обучения глухих и слабослышащих детей]. Москва : Просвещение, 1990. 109 с.
6. Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей / Ф. Ф. Рау ; под ред. [и с предисл.] Т. А. Власовой и др. Москва : Педагогика, 1981. 168 с.
7. Распространенность тугоухости у детей. Частота нарушения слуха в детском возрасте. URL: https://meduniver.com/Medical/otorinolaringologia_bolezni_lor_organov/915.html (дата об-ращения: 10.10.2024).
Рыкова Е. А.,
Магнитогорский государственный технический университет
им. Г. И. Носова, г. Магнитогорск
РАЗВИТИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Аннотация. Данная статья включает в себя краткие статистические сведения о количестве детей с нарушениями слуха; данные об особенностях словарного запаса слабослышащих и глухих детей, в том числе наиболее часто встречаемых проявлениях данного нарушения, причинах недоразвития словаря. В представленной работе также рассмотрены задачи коррекционной работы по развитию словарного запаса; этапы работы с детьми младшего школьного возраста по формированию словаря; различные методы и приемы, рассчитанные для работы с детьми с нарушением слуха; аргументированы важность комплексного и индивидуального подхода в коррекционно-развивающей работе по формированию словарного запаса школьников. Кроме того, представлены примеры дидактических игр, нацеленные на обогащение словарного запаса, развитие понимания значения слов, становление устной речи.
Ключевые слова: сурдопедагогика, младшие школьники, нарушение слуха, словарный за-пас, методы обучения, педагогические условия, индивидуальный подход.
DEVELOPMENT OF VOCABULARY IN PRIMARY SCHOOL
CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENTS
Abstract. This article includes brief statistical information on the number of children with hearing impairments; data on the characteristics of the vocabulary of hard-of-hearing and deaf children, including the most common manifestations of this disorder, the causes of vo-cabulary underdevelopment. The presented work also considers the tasks of correctional work on vocabulary development; stages of work with primary school children on vocabulary formation; various methods and techniques designed for working with children with hearing impairments; the importance of an integrated and individual approach in correctional and developmental work on the formation of schoolchildren's vocabulary is substantiated. In addition, examples of didactic games aimed at enriching vocabulary, developing an understanding of the meaning of words, and the formation of oral speech are presented.
Keywords: deaf education, primary school students, hearing impairment, vocabulary, teaching methods, pedagogical conditions, individual approach.
Вопросы, связанные с изучением патологии слуха у человека и оказанием помощи всем потерявшим слух с учетом их социального положения, всегда интересовали ученых различных специальностей и остаются актуальными, так как, несмотря на прогресс в науке и достижения медицины, позволившие решить ряд вопросов, связанных с патоло-гией органа слуха, количество глухих и тугоухих людей на планете не уменьшается.
По сведениям Н. А. Преображенского, число людей с тугоухостью за последние 20 лет возросло в 2 раза (4–6%) и составляет около 20 млн. Статистические данные о распространенности тугоухости среди детей имеют закономерную динамику, связанную с возрастными периодами. Часто понижение слуха врожденного генеза проявляется не в период новорожденности, а в первые 2 года жизни; одновременно с этим возникают и приобретенные формы тугоухости и глухоты. Так, по данным Московского НИИ уха, горла и носа, в детских садах (4–6 лет) частота нарушений слуха возрастает до 1,54 слу-чая на 1000 детей, а среди школьников (7–14 лет) составляет уже 2,75 на 1000 детей. Следует указать, что из общего числа выявленных детей с понижением слуха 6,4% были направлены в специальные дошкольные и школьные учреждения для слабослышащих и глухих детей [7].
Изучением способов и методов формирования устной речи неслышащих детей за-нимались и занимаются многие сурдопедагоги Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, Э. И. Леонгард [1, 4, 5, 7]. В трудах Ф. Ф. Рау отмечается, что у детей с от-сутствием или глубоким нарушением слуха можно с помощью специального педагогиче-ского воздействия сформировать устную речь [6].
Вопросы образования детей с ОВЗ освещены в Специальном федеральном государственном стандарте общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
У детей с нарушениями слуха, будь то слабослышащие или глухие, наблюдается вторичное нарушение речи, затрагивающее все ее компоненты, включая бедность сло-варного запаса. Основной причиной ограниченности словарного запаса у этих детей яв-ляется трудность в слуховом различении слов, которые звучат схоже, а также затрудне-ния в восприятии безударных слогов. Такие дети способны различать в основном удар-ные слоги, что приводит к нестабильности слуховых восприятий и отсутствию необхо-димой основы для развития лексики. Кроме того, они испытывают сложности с освоени-ем названий объектов, их характеристик и действий. Особенно сложно им дается пони-мание служб, которые часто не произносятся в речи [7].
Ограниченность словарного запаса, в свою очередь, приводит к неточности упот-ребления слов, к расширению их значений. Так, например, слово «река» может означать и «озеро», и «море», и «пруд», так как все это является водоемами, а в лексиконе ребенка есть только слово «река».
Проблемы в формировании словарного запаса у детей с нарушениями слуха прояв-ляются в ограниченности как активного, так и пассивного словаря, а также в нечетком восприятии и использовании слов. У таких детей наблюдается недостаточная разработка семантических полей, трудности в актуализации словарного запаса и нарушения в грам-матическом строе речи. По этой причине, отмечает А. Г. Зикеев, работа над словом должна быть тесно связана с развитием грамматической структуры овладения речью [4].
Одной из главных задач словарной работы является обогащение, расширение и ак-тивизация словарного запаса, основу которого составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, много-значных слов.
Синонимическая работа с детьми (подбор слов, близких по своему значению) пере-плетается с усвоением тематических групп слов (глаголы движения: идти, шагать, пле-стись, брести и т. п.; или глаголы, обозначающие речь: сказал, спросил, ответил, закри-чал). Работа с антонимами (словами с противоположным значением) осуществляется с детьми в процессе создания словосочетаний и предложений. Ребята ищут антонимы в по-словицах и поговорках. Подбор антонимов к многозначным словам обогащает представ-ления детей о значении слов и помогает уточнить их интерпретации. Когда дети состав-ляют словосочетания, используя слова с противоположным значением, они более глубо-ко осознают многозначность этих слов.
Школьники демонстрируют многозначность слова на примерах хорошо известных терминов с конкретным предметным значением (таких как ручка, игла, молния и т. д.). Составляя предложения с многозначными словами, дети показывают, к какому значению конкретного слова они обращаются. Работа с многозначными словами может быть орга-низована по следующим направлениям: произнесение слова, выделение его характери-стик и действий – создание словосочетаний, затем предложений и применение много-значных слов в связном тексте [7].
Для достижения высококачественных результатов в коррекционно-развивающей работе на индивидуальных занятиях необходимо максимально концентрироваться на особенностях каждого ребенка. В процессе работы важно учитывать его психофизиче-ские характеристики. Эффективность занятий во многом зависит от уровня развития внимания и памяти у ребенка. Увеличенная утомляемость может негативно отразиться на скорости освоения новых навыков. Занятие должно быть интересным, а работа – осмыс-ленной для ребенка.
Кроме того, при индивидуальной работе следует брать в расчет, что у детей могут различаться остатки слуха и уровень его развития. Это должно влиять на выбор методов усиления и на требования, которые могут быть выставлены ребенку на текущем этапе. Так, отмечает Ф. Ф. Рау, за одинаковый срок обучения один глухой ребенок овладеет различением на слух при очень ограниченном выборе (из 2-3 единиц), а другой – при значительно большем выборе (из 5-7 единиц) [6].
Индивидуальная работа с ребенком должна основываться на его реальных достижениях и возможностях. Если ребенок не может справиться с полным объемом учебного материала, объем работы уменьшается с учетом его способностей. Уменьшение осуществляется путем сокращения разнообразия фраз, что подразумевает уменьшение количества существительных, сочетающихся с определенными глаголами. В этом процессе следует выбирать наиболее полезные для общения материалы, то, что пригодится в повседневной жизни.
На индивидуальных занятиях основное внимание уделяется работе со словами и фразами. В ходе занятий дети учатся определять звуковой и слоговой состав слов исходя из своих возможностей произношения. Особое внимание уделяется сохранению звуковой структуры при произнесении речевых фраз без пауз, с правильным ударением и в умеренном темпе. Дети обучаются произносить слова как точно, так и приближенно, то есть с некоторыми заменами звуков [7].
Работа по обогащению и уточнению словаря, а также формированию грамматиче-ской структуры речи рассматривается в исследованиях А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и Р. М. Боскиса [4, 1]. При ознакомлении детей с нарушением слуха с новыми словами крайне важно обеспечить их полное восприятие. Это возможно достичь благодаря четкому и громкому произношению слова, особенно уделяя внимание безударным его частям, а также за счет одновременного показа его написания и акцентирования внимания ребенка на артикуляции говорящего. Особенности работы с детьми с нарушениями слуха требуют учета их слуховой недостаточности и применения индивидуализированного подхода. В процессе работы применяются разнообразные методики и приемы, которые нужно рассматривать не отдельно, а как единую систему.
В работах Л. С. Волковой и Е. М. Мастюковой представлены варианты приемы и виды работы над словарем [3].
Приемы словарной работы:
– натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации);
– словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противополож-ности).
Виды работы над словарем:
– подбор предметов к действию;
– называние частей целого;
– подбор однокоренных слов;
– отгадывание предмета по описанию [3].
Чтобы обучить ребенка более точно использовать слова, нужно организовывать их по смыслу, позволяя сопоставлять одни термины с другими. Дети с нарушениями слуха часто путают названия предметов с названиями действий. Для предотвращения таких пу-таниц важно одновременно предоставлять ребенку название предмета и соответствую-щее действие.
При обучении слабослышащих детей ключевую роль играют наглядные материалы. Объясняя действия, мы можем предложить ребенку рассмотреть иллюстрацию или сразу показать действие. Тем не менее, пишет Р. М. Боскис, следует учитывать, что демонстра-ция только одного объекта или одного действия может не обеспечить ребенку полного понимания наших разъяснений. Поэтому, чтобы избежать недопонимания, расширений и сужений значений (например, если педагог показывал картинки, на которых дети сидят на стульях, чтобы объяснить слово «сидит», ребенок мог бы неверно применять слово «сидит» вместо слова «стул»), нужно использовать разнообразные варианты изображе-ний, с разными персонажами и предметами [1, 2].
Дети с нарушениями слуха зачастую описывают предметы, используя только их ха-рактеристики: вместо того, чтобы сказать «лимон», они могут сказать «кислый», а вместо «сахар» – «сладкий». Поэтому очень важно обучать ребенка, как названиям предметов, так и их признакам. Однако нецелесообразно комбинировать эти слова в одном выраже-нии. В ходе занятия мы приводим примеры, в которых вкусовые характеристики обозна-чаются таким образом: «У Вовы компот кислый. Вова добавил сахара. Теперь компот сладкий.»; «Чай сладкий. Мама положила лимон в чай. Теперь чай кислый.».
На занятиях по развитию речи, где основное внимание уделяется формированию словарного запаса и грамматического строя речи, активно используются сюжетные кар-тинки. Их можно описывать целиком (давать название картины) или выделять отдельные предметы и действия. Это особенно актуально для ребенка в контексте общения, по-скольку знание различных слов и понятий способствует лучшему взаимодействию с ок-ружающими (Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова) [5].
Таким образом, на занятиях создаются условия для сопоставления одних слов с другими, и тем самым уточняются значения слов и вырабатывается правильное употреб-ление названий их качеств.
В качестве упражнений на закрепление и уточнение представлений, понятий ис-пользуются разнообразные дидактические игры. К ним относятся и различные варианты игр «лото»:
1. Лото «Что там?»
У ребенка находится карта лото с картинками (6 картинок). У педагога такие же картинки, но на отдельных маленьких карточках. Педагог показывает маленькую карточ-ку ребенку обратной стороной (ребенок картинку не видит) и говорит: «Угадай, что там?». Ребенок угадывает. Если угадал, положил маленькую карточку лицевой стороной на свою карту лото, если не угадал, положил на свою карту лото картинкой вниз. Таким образом, карта лото у ребенка заполняется открытыми и закрытыми картинками. Когда остается последняя картинка, педагог спрашивает: «Что осталось?» и ребенок должен сам определить ответ: «осталась…», «остался…», «осталось…» или «остались…».
2. Лото «Что у тебя?»
Ребенку даются отдельные картинки лото. Он прячет карточки. Педагог обращается к ребенку (ведется примерно такой диалог): Педагог: «У тебя санки?» Ребенок: «Нет.» Педагог: «У тебя лыжи?» Ребенок: «Нет.» Педагог: «У тебя коньки?» Ребенок: «Да. У меня коньки.» Отдает карточку педагогу.
3. Игра «Что пропало?»
На столе выкладываются несколько карточек с картинками в определенном поряд-ке. Ребенок запоминает картинки, называя их. Затем закрывает глаза, педагог убирает одну (или две) картинки и перемешивает остальные. Ребенок должен не только опреде-лить, что пропало, но и род существительного, обозначающего пропавшую картинку. Педагог спрашивает: «Что пропало?». Ребенок отвечает: «Пропал ( - а, - о, - и)…»
4. Игра «Составь слово по первым буквам»
В ряд выкладываются картинки, название которых начинается на определенную бу-кву. Например, редис, ягоды, береза, ива, наволочка, абрикос. А. Г. Зикеев пишет, что ре-бенок должен назвать каждую картинку, определить, к какому обобщающему понятию относится предмет, который он назвал и составить из первых букв новое слово. Дальше ребенок должен выбрать картинку, которую обозначает это слово и тоже определить, к какому обобщающему понятию относится предмет [4].
Таким образом, формирование словарного запаса является эффективным лишь при грамотно организованной работе, которая проводится в неразрывной связи с развитием грамматического строя. Важным компонентом данной коррекционной работы является также индивидуальный подход, то есть учет возрастных и индивидуальных особенно-стей, возможностей ребенка, исходя из степени нарушения слуха. Кроме того, основой развития словарного запаса является применение большого количества различных на-глядных средств и игровых приемов.
Список литературы
1. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха : кн. для учителя. Москва : Просвещение, 1988. 125 с.
2. Боскис Р. М., Глухие и слабослышащие дети. Москва : Совет. спорт, 2004 (ППП Тип. Наука). 303 с.
3. Волкова Л .С., Селиверстов В. И. Хрестоматия по логопедии в
2-х томах. Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 560 с.
4. Зикеев А. Г. Обучение учащихся подготовительного, I-IV классов школы глухих: Рус. яз. и предм.-практ. Обучение : пособие для учителя. Москва : Просвещение, 1984. 159 с.
5. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Я не хочу молчать : из опыта работы [по орг. процесса обучения глухих и слабослышащих детей]. Москва : Просвещение, 1990. 109 с.
6. Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей / Ф. Ф. Рау ; под ред. [и с предисл.] Т. А. Власовой и др. Москва : Педагогика, 1981. 168 с.
7. Распространенность тугоухости у детей. Частота нарушения слуха в детском возрасте. URL: https://meduniver.com/Medical/otorinolaringologia_bolezni_lor_organov/915.html (дата об-ращения: 10.10.2024).
