ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
29.12.2024
УДК 376
Щеглак А. А.,
Магнитогорский государственный технический
университет им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Аннотация. В статье проанализированы теоретико-практические особенности соци-ально-эмоционального развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной не-достаточностью. Указаны международные и российские нормативные документы по правам ребёнка с ОВЗ. За основу теоретических подходов в воспитании и обучении де-тей с нарушениями в развитии взяты труды Л. С. Выготского. Перечислены физиологи-ческие показатели аномального развития эмоциональной сферы. Прослеживается зависимость социально-эмоционального развития от степени сформированости познавательной активности. Сформулированы основные задачи развития и коррекции социальной сферы ребёнка и методические рекомендации по содержанию коррекционной работы. Теоретически обосновано использование изобразительной деятельности как средства коррекции развития детей и диагностического инстру-ментария и как средство культурного развития. Подчёркнуто, что опыт, и навыки, и знания ребенок должен получать в комфортных для него психологических условиях.
Ключевые слова: социально-эмоциональное развитие, интеллектуальная недостаточ-ность, коррекционная педагогика, эмоциональный интеллект, эмоциональная незре-лость, развитие психики, эмоциогенная среда, изобразительная деятельность.
FEATURES OF SOCIAL AND EMOTIONAL
DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN
WITH INTELLECTUAL DISABILITY
Annotation. The article analyzes the theoretical and practical features of the socio-emotional development of preschool children with intellectual disabilities. The international and Russian normative documents on the rights of a child with disabilities are indicated. The theoretical approaches in the upbringing and education of children with developmental disabilities are based on the works of L.S. Vygotsky. The physiological indicators of abnormal development of the emotional sphere are listed. The dependence of social and emotional development on the degree of formation of cognitive activity is traced. The main tasks of the development and correction of the child's social sphere and methodological recommendations on the content of correctional work are formulated. The use of visual activity as a means of correcting children's development and diagnostic tools and as a means of cultural development is theoretically justified. It is emphasized that the child should receive experience, skills, and knowledge in psychological conditions that are comfortable for him.
Keywords: socio-emotional development, intellectual disability, correctional pedagogy, emo-tional intelligence, emotional immaturity, mental development, emotional environment, visual activity.
С началом третьего тысячелетия происходит изменение общественного сознания в отношении лиц с особыми возможностями, наблюдаются позитивные изменения. Именно эти тенденции провозглашены Всеобщей декларацией прав человека, (ст. 1, ст. 26); Конвенцией о правах ребенка (ст. 27, ст. 28), подписанной Россией в 1990 году, и закреплены Российской Конституцией 1993 г. о праве каждого человека на образование (ст. 43); государственной политикой в области образования (ст. 2 Закона РФ «Об образовании») и, соответственно, значительно повлияли на теоретико-практическое разрешение проблем социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Теория и практика воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии пред-ставлена в трудах Л. С. Выготского, который пишет, что путь развития особенных детей «лежит через сотрудничество, социальную помощь другого человека», через «поиск «обходных» путей [2, с. 60]. Как и все другие дети, дети с интеллектуальной недостаточностью на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С. Л. Рубинштейн подчёркивал, что «психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости... Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма» [5, с. 28]. Происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости. Незрелость эмоций и чувств личности с интеллектуальной недостаточностью обусловлено, в первую очередь, особенностями развития потребностей, мотивов и интеллекта ребёнка.
Итак, дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью свойственны: эмоцио-нальная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, зна-чительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радо-сти, огорчения, веселья. Эмоциональные проявления их бедны. Сложные эмоции соци-ально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для по-нимания. А. А. Катаева, Е. А. Стребелева (1998) отмечали, что своеобразие социально-эмоционального развития проявляется у детей наряду с недоразвитием познавательной деятельности. В отличие от нормотипичных сверстников у них отсутствует потребность в познании окружающего мира, наблюдается снижение реакции на внешние раздражите-ли, безразличие. Для детей с недоразвитием интеллекта характерна несформированность моторной сферы, что обусловливает трудности в формировании движений и действий с предметами, телесного практического общения со взрослыми.
Л. И. Божович и Л. С. Славина пишут, что исследования А. Р. Лурия и М. С. Певзнер, показали, что у детей с интеллектуальной недостаточностью имеются серьезные изменения в условно-рефлекторной деятельности, а их процессы торможения и возбуждения разбалансированы, нарушены взаимодействия сигнальных систем [1]. Все это является физиологической основой аномального развития эмоциональной сферы.
Л. С. Выготский отмечал, что проявление эмоций у детей во многом зависит от ка-чественного своеобразия структуры дефекта и возраста ребенка [2, с. 59]. Дети 6–7 лет способны понимать окружающую обстановку, но у них существуют трудности в пони-мании эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картине. Дети допуска-ют ошибки при соотнесении мимики и жестов героев картины с внутренним состоянием, передаваемыми этими выразительными движениями, а в некоторых случаях и искажения при объяснении мимики персонажей, также им тяжело изобразить предлагаемую эмоцию при помощи мимики и пантомимики. С. Л. Рубинштейн утверждал, что дошкольники с интеллектуальной недостойностью с трудом контролируют свои эмоциональные прояв-ления [Цит. по: 5, с. 41]. Из-за слабой интеллектуальной регуляции чувств у таких детей с опозданием формируются нравственные качества: ответственность, совесть, самопо-жертвование, чувство долга и др. Это происходит из-за волевых нарушений, имеющихся у данной категории детей. Снижение познавательной активности приводит к отсутствию формирования ориентации «Кто это?». Не информированность эмоциональной воспри-имчивости, отсутствие эмоционального опыта, адекватных способов выражения эмоций в бытовых ситуациях затрудняет усвоение детьми социальных отношений.
В современной коррекционной педагогике ведется поиск эффективных условий, на-правленных на развитие эмоциональной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью, безусловно, дошкольный возраст считается наиболее благоприятным периодом для освоения сферы человеческих отношений, формирования этических представлений, навыков культурного поведения, развития эмоциональной сферы. Цель коррекционной работы по социально-эмоциональному развитию воспитанников с интеллектуальной недостаточностью – это развитие и коррекция их эмоциональной сферы, знакомство с многообразием социальных отношений, формирование у детей навыков правильного поведения, одобряемого в обществе и способствующего дальнейшей социализации и адаптации к жизни. Реализации указанной цели способствует решение следующих основных задач:
– развитие эмоциональной сферы через обогащение ощущений (зрительных, слухо-вых, тактильных, вестибулярных, обонятельных и осязательных);
– развитие «эмоционального интеллекта», то есть формирование умения правильно понимать свои эмоциональные реакции и эмоциональные проявления других людей, проявлять адекватные эмоции в различных ситуациях, формировать навыки управления своим эмоциональным состоянием и регулирования своего поведения;
– формирование основы простой оценки (самооценки) результатов своей деятельности и навыки социально одобряемого поведения;
– формирование умения правильно отражать простые жизненно значимые социаль-ные отношения в различных видах детской деятельности и в повседневной жизни;
– формирование у детей умения выполнять упражнения на мышечное расслабление;
– развитие внимания, памяти, мышления, воображения, речи.
Отметим ключевые рекомендаций по реализации содержания коррекционной рабо-ты с детьми дошкольного возраста, имеющими интеллектуальную недостаточность по социально-эмоциональному развитию: 1) создание для каждого ребенка положительной эмоциогенной среды и включение во взаимодействие; 2) организация деятельности детей через практические действия с предметами с целью формирования целостного восприятия мира; 3) обучение на доступном пониманию ребенка уровне и материале; 4) обогащение эмоционального опыта, стимулирование эмоционального развития ребенка; 5) применение эмоционально насыщенных педагогических средств, обеспечивающих продуцирование положительных эмоций (создание ситуации успеха, поощрения и одобрения, использование музыкального сопровождения, эмоциональных игр и т. д.); 6) развитие рефлексии ребенка и развитие контроля над отрицательными эмоциями. Возникает объективная потребность в «обходных путях», других способах педагогического воздействия, то есть ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для «врастания в культуру», с целью реализации его права на на-следование общественно-исторического опыта.
Одним из эффективных средств, обеспечивающих развитие сложных познаватель-ных процессов, интеллектуальных операций, специальных умений и навыков, как пока-зывает богатая практика коррекционной работы, является изобразительная деятельность. Известны работы по использованию изобразительной деятельности в обучении детей с нарушением интеллекта (З. А. Апацкая, 1985; Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, 1999, 2000, 2003). Л. С. Выготский считал детский рисунок графической речью, занимающей промежуточное положение между указательным жестом и устной речью, с одной сторо-ны, и письменной речью – с другой. Детский рисунок, с точки зрения Л. С. Выготского, представляет собой форму социального знака, а овладение рисованием можно считать одним из средств культурного развития [2].
В начале XX века психиатры и психологи выделяли изобразительную деятельность в качестве одного из важнейших средств в диагностическом инструментарии, позднее она начала использоваться в коррекционных целях. Изобразительная деятельность явля-ется одной из форм усвоения ребенком социального опыта. В процессе создания рисунка дети овладевают знаково-символической системой координат, специфичной для выраже-ния отношений предметного мира, а также человеческих чувств.
Изобразительная деятельность – это первый продуктивный вид деятельности, с по-мощью которого ребенок передает свои впечатления от окружающего мира. Продукты изобразительной деятельности ребенка (рисунки, поделки и др.) – это изображение дей-ствительности, которое отражает внутренний мир ребенка, его душевные переживания, взаимоотношения с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности; состояние интеллекта, его работоспособность, уровень развития психических процессов, настроение. Большую роль творческая деятельность может сыграть в развитии ребенка с проблемами в развитии по причине своей доступности. Как отмечают Л. И. Божович, Л. С. Славина, коррекционные возможности изодеятельности связаны, прежде всего, с тем, что она является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает но-вые креативные потребности и способы их удовлетворения, развивают познавательные процессы [1, с. 216].
Таким образом, проблема социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью является актуальной, так как у дошколь-ников данной категории имеются органические нарушения и связанные с этим наруше-ния динамики нервных процессов, что неизбежно откладывает свой отпечаток на высших формах психической деятельности ребенка. На содержание, динамику позна-вательных процессов также оказывает влияние социально-эмоциональное развитие. Следовательно, задача специалистов дошкольного образования заключается в том, чтобы и опыт, и навыки, и знания ребенок получал в комфортных для него психологических условиях и в той степени, какая ему необходима.
Список литературы.
1. Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие дошкольника и его воспита-ние. Москва : Знание, 1979. 328 с.
2. Выготский Л. С. Проблемы эмоций // Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 58–64.
3. Завалишина О. В., Дарменова Ф. А. Экспериментальное исследование особенно-стей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением ин-теллекта // Молодой ученый. 2020. № 12 (302). С. 264–267. URL: https://moluch.ru/archive/302/68175/ (дата обращения: 11.10.2024).
4. Иванова Н. Н. Специфика эмоционально-волевой сферы дошкольников с легкой умственной отсталостью // Вестник Тамбовского государственного университета. 2012. Вып. 3. С. 1–3.
5. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития / под ред. Л. М. Шипицыной. Москва : Издательский центр «Академия», 2012. 112 с.
Щеглак А. А.,
Магнитогорский государственный технический
университет им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Аннотация. В статье проанализированы теоретико-практические особенности соци-ально-эмоционального развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной не-достаточностью. Указаны международные и российские нормативные документы по правам ребёнка с ОВЗ. За основу теоретических подходов в воспитании и обучении де-тей с нарушениями в развитии взяты труды Л. С. Выготского. Перечислены физиологи-ческие показатели аномального развития эмоциональной сферы. Прослеживается зависимость социально-эмоционального развития от степени сформированости познавательной активности. Сформулированы основные задачи развития и коррекции социальной сферы ребёнка и методические рекомендации по содержанию коррекционной работы. Теоретически обосновано использование изобразительной деятельности как средства коррекции развития детей и диагностического инстру-ментария и как средство культурного развития. Подчёркнуто, что опыт, и навыки, и знания ребенок должен получать в комфортных для него психологических условиях.
Ключевые слова: социально-эмоциональное развитие, интеллектуальная недостаточ-ность, коррекционная педагогика, эмоциональный интеллект, эмоциональная незре-лость, развитие психики, эмоциогенная среда, изобразительная деятельность.
FEATURES OF SOCIAL AND EMOTIONAL
DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN
WITH INTELLECTUAL DISABILITY
Annotation. The article analyzes the theoretical and practical features of the socio-emotional development of preschool children with intellectual disabilities. The international and Russian normative documents on the rights of a child with disabilities are indicated. The theoretical approaches in the upbringing and education of children with developmental disabilities are based on the works of L.S. Vygotsky. The physiological indicators of abnormal development of the emotional sphere are listed. The dependence of social and emotional development on the degree of formation of cognitive activity is traced. The main tasks of the development and correction of the child's social sphere and methodological recommendations on the content of correctional work are formulated. The use of visual activity as a means of correcting children's development and diagnostic tools and as a means of cultural development is theoretically justified. It is emphasized that the child should receive experience, skills, and knowledge in psychological conditions that are comfortable for him.
Keywords: socio-emotional development, intellectual disability, correctional pedagogy, emo-tional intelligence, emotional immaturity, mental development, emotional environment, visual activity.
С началом третьего тысячелетия происходит изменение общественного сознания в отношении лиц с особыми возможностями, наблюдаются позитивные изменения. Именно эти тенденции провозглашены Всеобщей декларацией прав человека, (ст. 1, ст. 26); Конвенцией о правах ребенка (ст. 27, ст. 28), подписанной Россией в 1990 году, и закреплены Российской Конституцией 1993 г. о праве каждого человека на образование (ст. 43); государственной политикой в области образования (ст. 2 Закона РФ «Об образовании») и, соответственно, значительно повлияли на теоретико-практическое разрешение проблем социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Теория и практика воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии пред-ставлена в трудах Л. С. Выготского, который пишет, что путь развития особенных детей «лежит через сотрудничество, социальную помощь другого человека», через «поиск «обходных» путей [2, с. 60]. Как и все другие дети, дети с интеллектуальной недостаточностью на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С. Л. Рубинштейн подчёркивал, что «психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости... Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма» [5, с. 28]. Происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости. Незрелость эмоций и чувств личности с интеллектуальной недостаточностью обусловлено, в первую очередь, особенностями развития потребностей, мотивов и интеллекта ребёнка.
Итак, дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью свойственны: эмоцио-нальная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, зна-чительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радо-сти, огорчения, веселья. Эмоциональные проявления их бедны. Сложные эмоции соци-ально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для по-нимания. А. А. Катаева, Е. А. Стребелева (1998) отмечали, что своеобразие социально-эмоционального развития проявляется у детей наряду с недоразвитием познавательной деятельности. В отличие от нормотипичных сверстников у них отсутствует потребность в познании окружающего мира, наблюдается снижение реакции на внешние раздражите-ли, безразличие. Для детей с недоразвитием интеллекта характерна несформированность моторной сферы, что обусловливает трудности в формировании движений и действий с предметами, телесного практического общения со взрослыми.
Л. И. Божович и Л. С. Славина пишут, что исследования А. Р. Лурия и М. С. Певзнер, показали, что у детей с интеллектуальной недостаточностью имеются серьезные изменения в условно-рефлекторной деятельности, а их процессы торможения и возбуждения разбалансированы, нарушены взаимодействия сигнальных систем [1]. Все это является физиологической основой аномального развития эмоциональной сферы.
Л. С. Выготский отмечал, что проявление эмоций у детей во многом зависит от ка-чественного своеобразия структуры дефекта и возраста ребенка [2, с. 59]. Дети 6–7 лет способны понимать окружающую обстановку, но у них существуют трудности в пони-мании эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картине. Дети допуска-ют ошибки при соотнесении мимики и жестов героев картины с внутренним состоянием, передаваемыми этими выразительными движениями, а в некоторых случаях и искажения при объяснении мимики персонажей, также им тяжело изобразить предлагаемую эмоцию при помощи мимики и пантомимики. С. Л. Рубинштейн утверждал, что дошкольники с интеллектуальной недостойностью с трудом контролируют свои эмоциональные прояв-ления [Цит. по: 5, с. 41]. Из-за слабой интеллектуальной регуляции чувств у таких детей с опозданием формируются нравственные качества: ответственность, совесть, самопо-жертвование, чувство долга и др. Это происходит из-за волевых нарушений, имеющихся у данной категории детей. Снижение познавательной активности приводит к отсутствию формирования ориентации «Кто это?». Не информированность эмоциональной воспри-имчивости, отсутствие эмоционального опыта, адекватных способов выражения эмоций в бытовых ситуациях затрудняет усвоение детьми социальных отношений.
В современной коррекционной педагогике ведется поиск эффективных условий, на-правленных на развитие эмоциональной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью, безусловно, дошкольный возраст считается наиболее благоприятным периодом для освоения сферы человеческих отношений, формирования этических представлений, навыков культурного поведения, развития эмоциональной сферы. Цель коррекционной работы по социально-эмоциональному развитию воспитанников с интеллектуальной недостаточностью – это развитие и коррекция их эмоциональной сферы, знакомство с многообразием социальных отношений, формирование у детей навыков правильного поведения, одобряемого в обществе и способствующего дальнейшей социализации и адаптации к жизни. Реализации указанной цели способствует решение следующих основных задач:
– развитие эмоциональной сферы через обогащение ощущений (зрительных, слухо-вых, тактильных, вестибулярных, обонятельных и осязательных);
– развитие «эмоционального интеллекта», то есть формирование умения правильно понимать свои эмоциональные реакции и эмоциональные проявления других людей, проявлять адекватные эмоции в различных ситуациях, формировать навыки управления своим эмоциональным состоянием и регулирования своего поведения;
– формирование основы простой оценки (самооценки) результатов своей деятельности и навыки социально одобряемого поведения;
– формирование умения правильно отражать простые жизненно значимые социаль-ные отношения в различных видах детской деятельности и в повседневной жизни;
– формирование у детей умения выполнять упражнения на мышечное расслабление;
– развитие внимания, памяти, мышления, воображения, речи.
Отметим ключевые рекомендаций по реализации содержания коррекционной рабо-ты с детьми дошкольного возраста, имеющими интеллектуальную недостаточность по социально-эмоциональному развитию: 1) создание для каждого ребенка положительной эмоциогенной среды и включение во взаимодействие; 2) организация деятельности детей через практические действия с предметами с целью формирования целостного восприятия мира; 3) обучение на доступном пониманию ребенка уровне и материале; 4) обогащение эмоционального опыта, стимулирование эмоционального развития ребенка; 5) применение эмоционально насыщенных педагогических средств, обеспечивающих продуцирование положительных эмоций (создание ситуации успеха, поощрения и одобрения, использование музыкального сопровождения, эмоциональных игр и т. д.); 6) развитие рефлексии ребенка и развитие контроля над отрицательными эмоциями. Возникает объективная потребность в «обходных путях», других способах педагогического воздействия, то есть ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для «врастания в культуру», с целью реализации его права на на-следование общественно-исторического опыта.
Одним из эффективных средств, обеспечивающих развитие сложных познаватель-ных процессов, интеллектуальных операций, специальных умений и навыков, как пока-зывает богатая практика коррекционной работы, является изобразительная деятельность. Известны работы по использованию изобразительной деятельности в обучении детей с нарушением интеллекта (З. А. Апацкая, 1985; Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, 1999, 2000, 2003). Л. С. Выготский считал детский рисунок графической речью, занимающей промежуточное положение между указательным жестом и устной речью, с одной сторо-ны, и письменной речью – с другой. Детский рисунок, с точки зрения Л. С. Выготского, представляет собой форму социального знака, а овладение рисованием можно считать одним из средств культурного развития [2].
В начале XX века психиатры и психологи выделяли изобразительную деятельность в качестве одного из важнейших средств в диагностическом инструментарии, позднее она начала использоваться в коррекционных целях. Изобразительная деятельность явля-ется одной из форм усвоения ребенком социального опыта. В процессе создания рисунка дети овладевают знаково-символической системой координат, специфичной для выраже-ния отношений предметного мира, а также человеческих чувств.
Изобразительная деятельность – это первый продуктивный вид деятельности, с по-мощью которого ребенок передает свои впечатления от окружающего мира. Продукты изобразительной деятельности ребенка (рисунки, поделки и др.) – это изображение дей-ствительности, которое отражает внутренний мир ребенка, его душевные переживания, взаимоотношения с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности; состояние интеллекта, его работоспособность, уровень развития психических процессов, настроение. Большую роль творческая деятельность может сыграть в развитии ребенка с проблемами в развитии по причине своей доступности. Как отмечают Л. И. Божович, Л. С. Славина, коррекционные возможности изодеятельности связаны, прежде всего, с тем, что она является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает но-вые креативные потребности и способы их удовлетворения, развивают познавательные процессы [1, с. 216].
Таким образом, проблема социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью является актуальной, так как у дошколь-ников данной категории имеются органические нарушения и связанные с этим наруше-ния динамики нервных процессов, что неизбежно откладывает свой отпечаток на высших формах психической деятельности ребенка. На содержание, динамику позна-вательных процессов также оказывает влияние социально-эмоциональное развитие. Следовательно, задача специалистов дошкольного образования заключается в том, чтобы и опыт, и навыки, и знания ребенок получал в комфортных для него психологических условиях и в той степени, какая ему необходима.
Список литературы.
1. Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие дошкольника и его воспита-ние. Москва : Знание, 1979. 328 с.
2. Выготский Л. С. Проблемы эмоций // Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 58–64.
3. Завалишина О. В., Дарменова Ф. А. Экспериментальное исследование особенно-стей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением ин-теллекта // Молодой ученый. 2020. № 12 (302). С. 264–267. URL: https://moluch.ru/archive/302/68175/ (дата обращения: 11.10.2024).
4. Иванова Н. Н. Специфика эмоционально-волевой сферы дошкольников с легкой умственной отсталостью // Вестник Тамбовского государственного университета. 2012. Вып. 3. С. 1–3.
5. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития / под ред. Л. М. Шипицыной. Москва : Издательский центр «Академия», 2012. 112 с.
