КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ ДЕФЕКТОЛОГА С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС)
10.01.2023
Карлова Ю.В.
МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ
ДЕФЕКТОЛОГА С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВОМ
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС)
Аннотация. Данная статья разработана и предназначена для специалистов, работающих с детьми с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития. Само определение предполагает, что дошкольники с РАС представляют собой широкий круг воспитанников с разнообразными трудностями в обучении. Задержанное развитие интеллектуальной сферы снижает возможности быстрого усвоения учебной программы и социальных навыков. В статье анализируется значимость процесса социализации ребенка с ранним детским аутизмом; рассмотрены условия для индивидуальной работы педагога дефектолога с ребенком с РАС; обозначен процесс формирования коррекционных занятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья на основе групп педагогических приемов развития наглядно-действенного мышления, обозначен системный подход к реализации диагностического направления работы дефектолога в группе для детей с комплексными нарушениями развития.
Ключевые слова: дети дождя, аутизм, расстройство аутистического спектра (РАС), дефектология, коррекционно-педагогическая работа, наглядно-действенное мышление.
Эмоциональный контакт ярко характеризует индивидуальное развитие каждого ребенка, в связи с чем расстройство аутистического спектра является важной проблемой современного общества. Возникновение и стремительное распространение РАС указывает на необходимость своевременного реагирования педагогов-дефектологов в собственной работе для помощи детям с подобными особенностями. Расстройство аутистического спектра считается группой с особыми нарушениями психического развития, являясь психическим заболеванием, особенностью которого считается неравномерное формирование психических и психологических функций с нестандартными, отклоняющимися от нормы речевыми, эмоционально-поведенческими расстройствами, основой для которых является отсутствие эмоционального контакта ребёнка с окружающим его миром. Многочисленные медицинские исследования до сих пор не выявили единой концепции относительно причин появления РАС у детей. Известно, что большую роль играют генетические и биологические факторы, вызывающие отклонения в развитии ребенка на раннем этапе [4, с.180].
Всё чаще дети дошкольного и школьного возраста имеют ранний детский аутизм, ориентируясь на полный или частичный отказ от общества, не желая вступать в контакт с близкими, педагогом и не заводя знакомств. Особенностью работы дефектолога с детьми с аутизмом строятся на наблюдении за ребенком, следовании за ним, ориентировки на внимательное построение и проведение каждого занятия, а также необходимость в учитывании быть последовательным, заботливым, чутким, внимательным и реализовывать умение действовать медленно и поэтапною [2, с. 981].
На начальном этапе важно ориентироваться на основную задачу педагога-дефектолога – помогать детям с РДА в период адаптации, в поиске подхода к детскому коллективу с перспективой на последующую социализацию и активную вовлеченность в совместное взаимодействие. На основе данной задачи выстраивается коррекционная работа с ребёнком в рамках двух направлений 1) – установление взаимосвязи, первичного контакта и 2) – постепенное преодоление негативных проявлений аутизма, с перспективой на их полную изоляцию для дальнейшего роста социализации ребенка в ходе перехода на следующие ступени обучения.
Остановившись на первом этапе, педагог-дефектолог предоставляет ребенку с РАС свободу в собственных действиях, а также возможность самостоятельно проявить инициативу по обследованию помещения, комнаты для занятий, класса. Важно отслеживать количество контакта с ребенком и в дальнейшем дозировать эмоциональное взаимодействие, ведь вскоре может наступить перенасыщение и даже самая обыденная ситуация примет на себя окраску дискомфорта, отчуждения и появление желания полностью закрыться от любого влияния, взаимодействия. Педагогу-дефектологу необходимо общаться с аутистом негромким, медленным, спокойным голосом, избегая прямого активного взгляда на ребенка, а также внимательно отслеживать собственные действия, ограничивая их, убирая всю резкость. Не стоит обращаться к ребенку с особенностями здоровья прямыми вопросами и настаивать на выполнении задания, действия в случае получения отказа.
На втором этапе ребенку с РАС важно появление постоянной поддержки взрослого, его участие, наставление и ободрение для перехода к более сложным отношениям с окружающей средой, обществом и миром в целом. Ребенок с РАС не нуждается в подобных взаимосвязях, но это не значит, что педагог-дефектолог не сможет сформировать поэтапный переход с интереса до действий от ребенка по установлению подобных контактов. Для решения данной задачи требуется сформированное умение чувствовать настроение ребенка, понимать его действия и мотивы и использовать это в ходе формирования коррекционно-педагогической работы. Важна вовлеченность ребенка и его желание к совместной деятельности для дальнейшего развития [1, с. 149].
Первым условием для работы дефектолога является реализация игры или упражнения на основе многократного повторения в различным формах для закрепления результата; педагог должен настроиться на достаточно долгую и кропотливую работу, прибегая к применению важного аспекта – терпения. Также условия построения индивидуальной работы основываются на следующих моментах:
‒ создании развивающей среды, в которой находится ребенок с РАС;
‒ использовании игровых методов и форм обучения с опорой на воображение;
‒ проведении занятий индивидуально или в малых группах;
‒ применении малого количества материалов;
‒ постоянном использовании поощрения и одобрения для достижения результата, без опоры на сильную эмоциональную окраску.
‒ ориентации на мягкий, ненавязчивый тон, создании атмосферы непринужденной игры.
Расстройство аутистического спектра основывается на трудностях восприятии и переработки входящей информации. Всё восприятие у ребенка с РАС происходит фрагментарно, состоит из отдельных эпизодов, образов, картин и ситуаций, которые он проживал. Мышление ориентировано на визуальное осознание, ориентацию на картинки. Аутисты думают медленнее, а вербальный процесс мышления полностью не доступен, потому можно выделить три вида мышления с каждым из которых у ребенка имеются большие трудности в сравнении со здоровыми детьми: 1) наглядно образное – познание с помощью окружающих предметов, активного взаимодействия с явлениями; 2) словесно-логическое – познание на основе понятий, слов и построении логической цепочки; 3) наглядно-действенное – познание через манипуляции с имеющимися предметами для достижения поставленной цели в игре [6. с. 17].
Для непосредственной работы над мыслительным процессом необходимы предварительные этапы коррекционно-педагогической работы.
Первый этап ориентирован на установление эмоциональной привязанности, личностного контакта. Цель данного этапа представляет собой помощь в адаптации ребенка с РАС к новым для него условиям и общению в целом. Второй этап влияет на выработку педагогического режима – фиксирование последовательности действий, привыкание к определённого рода заданиям и общению с педагогом-дефектологом, умение сидеть в процессе выполнения задания за столом.
Третий этап устанавливает зрительный контакт, формирует начальные навыки коммуникации, через взаимодействие по картинке. Постепенно знакомим ребенка с имеющимся предметом, фиксируем его взгляд на определённой вещи, и после переводим внимание на глаза педагога. Структурно формируем маршрут предмет – педагог и предмет – действие. Используются инструкции: «Посмотри на меня», «Обрати внимание на». Длительное удерживание внимание или взгляд можно поощрить словесно.
Четвертый этап обучает пониманию речи и следование за ней, выполнение поставленной инструкции. Начинаем поверхностно с простых инструкций: «Дай», «Покажи». После появляется отработка реакций самостоятельного умения следить взглядом за движениями, сперва собственной руки, а следом за перемещениями предметов, предлагаемыми педагогом-дефектологом и используемые самим ребенком.
Пятый, заключительный этап, развивает наглядно-действенное мышление в процессе коррекционной работы по развитию мыслительных процессом, что реализуется последовательно, исходя из выраженности диагноза у ребенка с РАС [3, с. 112]. Понятие мышление подразумевает реализацию мыслительных действий с опорой на представления и для его развития важны такие упражнения, как «Представь», «Дорисуй», «Составь», «Подбери», «Соедини», «Убери лишний» и т.д.
К сенсорным представлениям у детей с ранним детским аутизмом проявляется интерес в рамках формирования общих представлений. Для помощи в данном процессе необходимо использовать разнообразные существующие материалы, характеристики которых должны отличатся свой формой, величиной и цветом. Важно применять различные игровые материалы в коррекционной работе, например, увеличенная доска с прорезями для различных геометрических фигур, данный прибор имеет и более старшую свою версию: доска с прорезями по тематическим дням (подводный мир, дикие животные и т.д.), также используются пирамидки, большие и маленькие кубики, аэробол, программируемые роботы, конструкторы, пластмассовые стаканчики разного размера, стол для кинетического песка, крупы, камешки Марблс, Су-Джок, всевозможные пазлы и головоломки.
Для овладения сенсорными эталонами необходима практическая ориентация ребенка в процессе называния, соотнесения, дифференциации предметов и их форм, цветов, размеров. Для того, чтобы начать то или иное упражнение необходимо подготовить их под учет возможностей каждого ребенка; все действия и инструкции сопровождаются показом. На начальном этапе используются игры целью которых является достижение минимального результата и значительно позже происходит увеличение нагрузки: упражнения незаметно повышают уровень или, в случае затруднений и эмоционального отторжения, упрощаются.
Таким образом, для развития наглядно-действенного мышления у детей с РАС используются основные педагогические приемы: расширение и обогащение опыта предметно-практической деятельности в группе; расширяется взаимодействие с миром, предметное общение педагога с ребенком на основе дидактической игры и художественно-творческой деятельности; формируется образ сенсорных эталонов; обогащаются практические действия, направленные на изменение, преобразование окружающего пространства с целью его познания; ориентации на определение временных мерок, практики в ориентации пространства. С последующими действиями решается основополагающая задача в постепенном усложнении всех видов деятельности, а также пополнении объёма знаний и практических умений и навыков в процессе взаимодействия с педагогом-дефектологом, сверстниками и окружающим миром. В итоге можно говорить о применении комплекса методов, интегрирующих формирование мировоззрения ребенка, способствующих развитию его интеллектуально-творческих способностей, улучшению психоэмоционального состояния [5, с. 317].
В заключении остановимся на требованиях для индивидуальных коррекционных занятий:
1. Занятия проводятся в знакомом для ребенка месте, в определённое время, с максимально организованно-подготовленным зрительным полем.
2. На рабочем месте находятся только те предметы, которые понадобятся для выполнения предстоящего задания, остальные, вспомогательные предметы появляются по мере необходимости и после исчезают.
3. Задания следует давать ребенку в последовательности, которая будет для него привычна, без внезапных сюрпризных моментов и других изменений в привычном укладе занятия.
4. Любые задания должны быть в визуализированном формате [7, с. 31].
Таким образом, реализация коррекционно-педагогической помощи детям с расстройством аутистического спектра требует терпения, участия, продумывания своих собственных действий и слов. Важна систематичность обучения, тщательно проработанная система помощи педагога-дефектолога, что позволит профессиональной работе повлиять на ребенка с аутизмом и подготовить его для перехода на следующую ступень образования, ориентацию в быту, обществе и окружающем мире.
Библиографический список
1. Адеева Т.Н., Тихонова И.В. Социализация детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в группе ДОО // Bестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2014. № 2. С. 148-152.
2. Карлова Ю.В. Применение интерактивных методов обучения в образовательном процессе студентов организаций высшего образования // Студент и наука (гуманитарный цикл) – 2022: материалы международной студенческой научно-практической конференции, Магнитогорск, 22-25 марта 2022 года. Магнитогорск: МГТУ им. Г.И. Носова, 2022. С. 980-985.
3. Красильникова О.А. Кафедра дефектологии: монография / под ред. О.А. Красильникова. СПб: РГПУ им. Герцена, 2018. 407 с.
4. Кувшинова И.А., Новожилова Д.А., Чернобровкин В.А. Развитие межполушарного взаимодействия у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2022. Вып. 2 (62). С. 179-187.
5. Пустовойтова О.В., Шепилова Н.А., Чернобровкин В.А. Сказкотерапия как средство профилактики агрессии у детей старшего дошкольного возраста // Современные наукоемкие технологии. 2020.
№4-2. С. 317-321.
6. Сансон П. Психопедагогика и аутизм: опыт работы дефектолога с детьми и взрослыми. 5-е изд. М.: Теревинф, 2019. 209 с.
7. Теория и практика подготовки дефектологов в условиях модернизации образования в современном мире. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 2017.159 с.
МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ
ДЕФЕКТОЛОГА С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВОМ
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС)
Аннотация. Данная статья разработана и предназначена для специалистов, работающих с детьми с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития. Само определение предполагает, что дошкольники с РАС представляют собой широкий круг воспитанников с разнообразными трудностями в обучении. Задержанное развитие интеллектуальной сферы снижает возможности быстрого усвоения учебной программы и социальных навыков. В статье анализируется значимость процесса социализации ребенка с ранним детским аутизмом; рассмотрены условия для индивидуальной работы педагога дефектолога с ребенком с РАС; обозначен процесс формирования коррекционных занятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья на основе групп педагогических приемов развития наглядно-действенного мышления, обозначен системный подход к реализации диагностического направления работы дефектолога в группе для детей с комплексными нарушениями развития.
Ключевые слова: дети дождя, аутизм, расстройство аутистического спектра (РАС), дефектология, коррекционно-педагогическая работа, наглядно-действенное мышление.
Эмоциональный контакт ярко характеризует индивидуальное развитие каждого ребенка, в связи с чем расстройство аутистического спектра является важной проблемой современного общества. Возникновение и стремительное распространение РАС указывает на необходимость своевременного реагирования педагогов-дефектологов в собственной работе для помощи детям с подобными особенностями. Расстройство аутистического спектра считается группой с особыми нарушениями психического развития, являясь психическим заболеванием, особенностью которого считается неравномерное формирование психических и психологических функций с нестандартными, отклоняющимися от нормы речевыми, эмоционально-поведенческими расстройствами, основой для которых является отсутствие эмоционального контакта ребёнка с окружающим его миром. Многочисленные медицинские исследования до сих пор не выявили единой концепции относительно причин появления РАС у детей. Известно, что большую роль играют генетические и биологические факторы, вызывающие отклонения в развитии ребенка на раннем этапе [4, с.180].
Всё чаще дети дошкольного и школьного возраста имеют ранний детский аутизм, ориентируясь на полный или частичный отказ от общества, не желая вступать в контакт с близкими, педагогом и не заводя знакомств. Особенностью работы дефектолога с детьми с аутизмом строятся на наблюдении за ребенком, следовании за ним, ориентировки на внимательное построение и проведение каждого занятия, а также необходимость в учитывании быть последовательным, заботливым, чутким, внимательным и реализовывать умение действовать медленно и поэтапною [2, с. 981].
На начальном этапе важно ориентироваться на основную задачу педагога-дефектолога – помогать детям с РДА в период адаптации, в поиске подхода к детскому коллективу с перспективой на последующую социализацию и активную вовлеченность в совместное взаимодействие. На основе данной задачи выстраивается коррекционная работа с ребёнком в рамках двух направлений 1) – установление взаимосвязи, первичного контакта и 2) – постепенное преодоление негативных проявлений аутизма, с перспективой на их полную изоляцию для дальнейшего роста социализации ребенка в ходе перехода на следующие ступени обучения.
Остановившись на первом этапе, педагог-дефектолог предоставляет ребенку с РАС свободу в собственных действиях, а также возможность самостоятельно проявить инициативу по обследованию помещения, комнаты для занятий, класса. Важно отслеживать количество контакта с ребенком и в дальнейшем дозировать эмоциональное взаимодействие, ведь вскоре может наступить перенасыщение и даже самая обыденная ситуация примет на себя окраску дискомфорта, отчуждения и появление желания полностью закрыться от любого влияния, взаимодействия. Педагогу-дефектологу необходимо общаться с аутистом негромким, медленным, спокойным голосом, избегая прямого активного взгляда на ребенка, а также внимательно отслеживать собственные действия, ограничивая их, убирая всю резкость. Не стоит обращаться к ребенку с особенностями здоровья прямыми вопросами и настаивать на выполнении задания, действия в случае получения отказа.
На втором этапе ребенку с РАС важно появление постоянной поддержки взрослого, его участие, наставление и ободрение для перехода к более сложным отношениям с окружающей средой, обществом и миром в целом. Ребенок с РАС не нуждается в подобных взаимосвязях, но это не значит, что педагог-дефектолог не сможет сформировать поэтапный переход с интереса до действий от ребенка по установлению подобных контактов. Для решения данной задачи требуется сформированное умение чувствовать настроение ребенка, понимать его действия и мотивы и использовать это в ходе формирования коррекционно-педагогической работы. Важна вовлеченность ребенка и его желание к совместной деятельности для дальнейшего развития [1, с. 149].
Первым условием для работы дефектолога является реализация игры или упражнения на основе многократного повторения в различным формах для закрепления результата; педагог должен настроиться на достаточно долгую и кропотливую работу, прибегая к применению важного аспекта – терпения. Также условия построения индивидуальной работы основываются на следующих моментах:
‒ создании развивающей среды, в которой находится ребенок с РАС;
‒ использовании игровых методов и форм обучения с опорой на воображение;
‒ проведении занятий индивидуально или в малых группах;
‒ применении малого количества материалов;
‒ постоянном использовании поощрения и одобрения для достижения результата, без опоры на сильную эмоциональную окраску.
‒ ориентации на мягкий, ненавязчивый тон, создании атмосферы непринужденной игры.
Расстройство аутистического спектра основывается на трудностях восприятии и переработки входящей информации. Всё восприятие у ребенка с РАС происходит фрагментарно, состоит из отдельных эпизодов, образов, картин и ситуаций, которые он проживал. Мышление ориентировано на визуальное осознание, ориентацию на картинки. Аутисты думают медленнее, а вербальный процесс мышления полностью не доступен, потому можно выделить три вида мышления с каждым из которых у ребенка имеются большие трудности в сравнении со здоровыми детьми: 1) наглядно образное – познание с помощью окружающих предметов, активного взаимодействия с явлениями; 2) словесно-логическое – познание на основе понятий, слов и построении логической цепочки; 3) наглядно-действенное – познание через манипуляции с имеющимися предметами для достижения поставленной цели в игре [6. с. 17].
Для непосредственной работы над мыслительным процессом необходимы предварительные этапы коррекционно-педагогической работы.
Первый этап ориентирован на установление эмоциональной привязанности, личностного контакта. Цель данного этапа представляет собой помощь в адаптации ребенка с РАС к новым для него условиям и общению в целом. Второй этап влияет на выработку педагогического режима – фиксирование последовательности действий, привыкание к определённого рода заданиям и общению с педагогом-дефектологом, умение сидеть в процессе выполнения задания за столом.
Третий этап устанавливает зрительный контакт, формирует начальные навыки коммуникации, через взаимодействие по картинке. Постепенно знакомим ребенка с имеющимся предметом, фиксируем его взгляд на определённой вещи, и после переводим внимание на глаза педагога. Структурно формируем маршрут предмет – педагог и предмет – действие. Используются инструкции: «Посмотри на меня», «Обрати внимание на». Длительное удерживание внимание или взгляд можно поощрить словесно.
Четвертый этап обучает пониманию речи и следование за ней, выполнение поставленной инструкции. Начинаем поверхностно с простых инструкций: «Дай», «Покажи». После появляется отработка реакций самостоятельного умения следить взглядом за движениями, сперва собственной руки, а следом за перемещениями предметов, предлагаемыми педагогом-дефектологом и используемые самим ребенком.
Пятый, заключительный этап, развивает наглядно-действенное мышление в процессе коррекционной работы по развитию мыслительных процессом, что реализуется последовательно, исходя из выраженности диагноза у ребенка с РАС [3, с. 112]. Понятие мышление подразумевает реализацию мыслительных действий с опорой на представления и для его развития важны такие упражнения, как «Представь», «Дорисуй», «Составь», «Подбери», «Соедини», «Убери лишний» и т.д.
К сенсорным представлениям у детей с ранним детским аутизмом проявляется интерес в рамках формирования общих представлений. Для помощи в данном процессе необходимо использовать разнообразные существующие материалы, характеристики которых должны отличатся свой формой, величиной и цветом. Важно применять различные игровые материалы в коррекционной работе, например, увеличенная доска с прорезями для различных геометрических фигур, данный прибор имеет и более старшую свою версию: доска с прорезями по тематическим дням (подводный мир, дикие животные и т.д.), также используются пирамидки, большие и маленькие кубики, аэробол, программируемые роботы, конструкторы, пластмассовые стаканчики разного размера, стол для кинетического песка, крупы, камешки Марблс, Су-Джок, всевозможные пазлы и головоломки.
Для овладения сенсорными эталонами необходима практическая ориентация ребенка в процессе называния, соотнесения, дифференциации предметов и их форм, цветов, размеров. Для того, чтобы начать то или иное упражнение необходимо подготовить их под учет возможностей каждого ребенка; все действия и инструкции сопровождаются показом. На начальном этапе используются игры целью которых является достижение минимального результата и значительно позже происходит увеличение нагрузки: упражнения незаметно повышают уровень или, в случае затруднений и эмоционального отторжения, упрощаются.
Таким образом, для развития наглядно-действенного мышления у детей с РАС используются основные педагогические приемы: расширение и обогащение опыта предметно-практической деятельности в группе; расширяется взаимодействие с миром, предметное общение педагога с ребенком на основе дидактической игры и художественно-творческой деятельности; формируется образ сенсорных эталонов; обогащаются практические действия, направленные на изменение, преобразование окружающего пространства с целью его познания; ориентации на определение временных мерок, практики в ориентации пространства. С последующими действиями решается основополагающая задача в постепенном усложнении всех видов деятельности, а также пополнении объёма знаний и практических умений и навыков в процессе взаимодействия с педагогом-дефектологом, сверстниками и окружающим миром. В итоге можно говорить о применении комплекса методов, интегрирующих формирование мировоззрения ребенка, способствующих развитию его интеллектуально-творческих способностей, улучшению психоэмоционального состояния [5, с. 317].
В заключении остановимся на требованиях для индивидуальных коррекционных занятий:
1. Занятия проводятся в знакомом для ребенка месте, в определённое время, с максимально организованно-подготовленным зрительным полем.
2. На рабочем месте находятся только те предметы, которые понадобятся для выполнения предстоящего задания, остальные, вспомогательные предметы появляются по мере необходимости и после исчезают.
3. Задания следует давать ребенку в последовательности, которая будет для него привычна, без внезапных сюрпризных моментов и других изменений в привычном укладе занятия.
4. Любые задания должны быть в визуализированном формате [7, с. 31].
Таким образом, реализация коррекционно-педагогической помощи детям с расстройством аутистического спектра требует терпения, участия, продумывания своих собственных действий и слов. Важна систематичность обучения, тщательно проработанная система помощи педагога-дефектолога, что позволит профессиональной работе повлиять на ребенка с аутизмом и подготовить его для перехода на следующую ступень образования, ориентацию в быту, обществе и окружающем мире.
Библиографический список
1. Адеева Т.Н., Тихонова И.В. Социализация детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в группе ДОО // Bестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2014. № 2. С. 148-152.
2. Карлова Ю.В. Применение интерактивных методов обучения в образовательном процессе студентов организаций высшего образования // Студент и наука (гуманитарный цикл) – 2022: материалы международной студенческой научно-практической конференции, Магнитогорск, 22-25 марта 2022 года. Магнитогорск: МГТУ им. Г.И. Носова, 2022. С. 980-985.
3. Красильникова О.А. Кафедра дефектологии: монография / под ред. О.А. Красильникова. СПб: РГПУ им. Герцена, 2018. 407 с.
4. Кувшинова И.А., Новожилова Д.А., Чернобровкин В.А. Развитие межполушарного взаимодействия у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2022. Вып. 2 (62). С. 179-187.
5. Пустовойтова О.В., Шепилова Н.А., Чернобровкин В.А. Сказкотерапия как средство профилактики агрессии у детей старшего дошкольного возраста // Современные наукоемкие технологии. 2020.
№4-2. С. 317-321.
6. Сансон П. Психопедагогика и аутизм: опыт работы дефектолога с детьми и взрослыми. 5-е изд. М.: Теревинф, 2019. 209 с.
7. Теория и практика подготовки дефектологов в условиях модернизации образования в современном мире. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 2017.159 с.
