К ПРОБЛЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
29.12.2023
Вагина А.К.
МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск
К ПРОБЛЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются основные этапы организации педагогического эксперимента. Обращается внимание начинающих исследователей к корректному подходу в определении основных научных категорий педагогического исследования. Акцентируется внимание на точности использования терминов и понятий научного аппарата исследования.
Ключевые слова:педагогика, педагогический эксперимент, научное исследование, экспериментальные материалы, объект, гипотеза.
Постановка проблемы. Педагогика – наука важная и сложная, результаты которой трудно измеримы. Связано это, главным образом, с тем, что предметом и объектом данной науки является человек, что субъект исследования и объект исследования совпадают. И собственно здесь кроется основная претензия со стороны ученых-естественников к педагогическим исследованиям – субъективность. Однако, на наш взгляд, сложность педагогического исследования не отменяет его необходимость. Рассмотрим существующие подходы к проблеме педагогического исследования, эксперимента и верификации результатов.
Совпадение субъекта и объекта в научных педагогических исследования, особенные средства научного познания, а также разработка необходимо понятийного и терминологического аппарата отражены во многих работах ученых (В.В. Краевский, А.С. Белкин, Ю.Г. Волков, А.М. Новиков, Н.И. Загузов, М.Н. Скаткин, А.П. Беляева, Е.В. Ткаченко, С.Я. Батышев).
Сфокусируем наше внимание на принципиально важных понятиях и терминах научного эксперимента в педагогике, их смысловом наполнении и правильном использовании.
Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность, осуществляемая с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный – создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаше всего используется естественный эксперимент, он может быть длительным или кратковременным [1].
Исследование является экспериментом, если изучаемые переменные изменяются по воле исследователя в точно учитываемых условиях, позволяющих управлять ходом явления и воссоздавать его каждый раз при повторении с точностью до случайных ошибок [2, с. 8].
Необходимо отметить, что традиционно педагогическое исследование имеет комплексную природу. Так, ученый, рассматривающий структуру учебного процесса, может проанализировать эволюцию методов и способов обучения, каким образом надсистемные обстоятельства повлияли на появление тех или иных форм обучения. Или, к примеру, при анализе профессионального образования нельзя исключить экономическую «рамку», потому что при разборе качества образования необходимо изучить все возможные факторы влияния: и развитие профессионализма преподавателей, и изменения в финансировании учебных заведений, и многие другие.
Какие именно измерения определяют изменения ситуации в образовании? Сложность и состоит в том, чтобы на начальном этапе исследования выявить наиболее важные факторы, существенно влияющие на предмет исследования, а впоследствии скорректировать подходы, основываясь на эмпирических данных и теоретических концепциях.
Далее необходимо описать педагогическую действительность на основе результатов наблюдений по выявленной проблеме. После чего важно прибегнуть к таким процедурам, которые помогут уточнить, сузить или расширить фокус внимания, или вовсе отказаться от исследования – к эксперименту, тестированию, анкетированию.
На этом этапе исследователь стакивается с очередной трудностью: как зафиксировать «разрыв» между целью и результатом педагогической деятельности, каким образом выявить противоречие.
Точная формулировка темы, ее актуальность, ее соответствие проблемам теории и практики образования – залог научного успеха. В этом ученому поможет предварительный эксперимент, результаты которого либо дадут уверенность для продолжения работы над темой, либо заставят сомневаться в актуальности избранного пути. Кроме того, цифры и факты, а также доказательство своевременности исследования (почему именно сейчас его необходимо выполнить) – наиболее важная часть начального этапа исследования. И здесь должны сойтись два момента – научная (и социальная) востребованность и личностная заинтересованность ученого в решении данной проблемы.
Многие ученые настаивают на том, что реальные запросы педагогической практики и уровень развития педагогической теории не соответствуют друг другу. Научное обоснование тех или иных образовательных практик (к примеру, ЕГЭ и ОГЭ) отсутствует. Нет собранной фактической базы для поддержания или отрицания новых форматов.
Отметим, что для многих педагогических исследований характерна мягкость формулировок («развитие метода», «улучшение практики»), которые не заостряют проблематику исследования, а по большей части размывают внимание ученого. Без жесткого тезиса, без собственного понятийного аппарата сложно прийти к новым результатам, к прорывным открытиям. Безусловно, необходимо понимать, направление исследования должно быть актуально для всей педагогической науки, и потому без анализа предыдущего исследовательского опыта невозможно приступить к исследованию. Степень разработанности темы, понимание ракурсов динамики темы дает возможность ученому найти свой путь, свою оригинальную нить размышления и анализа.
После этого важно перейти к понятийному и терминологическому аппарату, который оценить смысловые границы, заявленные исследователем.
Так, например: педагогическая система – совокупность цепи, субъектов педагогического процесса (педагог, учащиеся), содержания, методов, форм, средств; деятельностный подход – цель и планирование учебной (трудовой) деятельности, т. е. организация и регулирование, контроль, оценка результатов [3].
Введенное понятие по ходу исследование может меняться и уточняться, но именно оно является отправной точкой в размышлении. Из трех типов познания – научного, эмпирического, художественного – именно научное познание базируется на понятиях, и ученому нельзя использовать «профанный» язык обыденности.
В результате, объектом особого внимания исследователя должна стать организация и проведение педагогического эксперимента, наиболее сложного и тяжелого метода исследования. Эксперимент должен обладать обоснованным выбором групп и количеством участников, которые примут участие в данном процессе, достаточной продолжительностью, правильным определением статистической выборки эксперимента. По результатам педагогического эксперимента будут разработаны концепции обучения, воспитания и образования.
Библиографический список
1. Сивашинская Е.Ф. Педагогика: в помощь сдающему государственный экзамен [Электронный ресурс] // Педагогика: в помощь сдающему государственный экзамен. Режим доступа: https://pedlib.ru/Books/6/0374/6_0374-32.shtml (дата обращения: 15.09.2023).
2. Маслак А.А., Анисимова Т.С. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества (многофакторный многомерный подход). М.: Кубанский педагогический университет, 2001. 66 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.536 с.
МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск
К ПРОБЛЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются основные этапы организации педагогического эксперимента. Обращается внимание начинающих исследователей к корректному подходу в определении основных научных категорий педагогического исследования. Акцентируется внимание на точности использования терминов и понятий научного аппарата исследования.
Ключевые слова:педагогика, педагогический эксперимент, научное исследование, экспериментальные материалы, объект, гипотеза.
Постановка проблемы. Педагогика – наука важная и сложная, результаты которой трудно измеримы. Связано это, главным образом, с тем, что предметом и объектом данной науки является человек, что субъект исследования и объект исследования совпадают. И собственно здесь кроется основная претензия со стороны ученых-естественников к педагогическим исследованиям – субъективность. Однако, на наш взгляд, сложность педагогического исследования не отменяет его необходимость. Рассмотрим существующие подходы к проблеме педагогического исследования, эксперимента и верификации результатов.
Совпадение субъекта и объекта в научных педагогических исследования, особенные средства научного познания, а также разработка необходимо понятийного и терминологического аппарата отражены во многих работах ученых (В.В. Краевский, А.С. Белкин, Ю.Г. Волков, А.М. Новиков, Н.И. Загузов, М.Н. Скаткин, А.П. Беляева, Е.В. Ткаченко, С.Я. Батышев).
Сфокусируем наше внимание на принципиально важных понятиях и терминах научного эксперимента в педагогике, их смысловом наполнении и правильном использовании.
Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность, осуществляемая с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный – создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаше всего используется естественный эксперимент, он может быть длительным или кратковременным [1].
Исследование является экспериментом, если изучаемые переменные изменяются по воле исследователя в точно учитываемых условиях, позволяющих управлять ходом явления и воссоздавать его каждый раз при повторении с точностью до случайных ошибок [2, с. 8].
Необходимо отметить, что традиционно педагогическое исследование имеет комплексную природу. Так, ученый, рассматривающий структуру учебного процесса, может проанализировать эволюцию методов и способов обучения, каким образом надсистемные обстоятельства повлияли на появление тех или иных форм обучения. Или, к примеру, при анализе профессионального образования нельзя исключить экономическую «рамку», потому что при разборе качества образования необходимо изучить все возможные факторы влияния: и развитие профессионализма преподавателей, и изменения в финансировании учебных заведений, и многие другие.
Какие именно измерения определяют изменения ситуации в образовании? Сложность и состоит в том, чтобы на начальном этапе исследования выявить наиболее важные факторы, существенно влияющие на предмет исследования, а впоследствии скорректировать подходы, основываясь на эмпирических данных и теоретических концепциях.
Далее необходимо описать педагогическую действительность на основе результатов наблюдений по выявленной проблеме. После чего важно прибегнуть к таким процедурам, которые помогут уточнить, сузить или расширить фокус внимания, или вовсе отказаться от исследования – к эксперименту, тестированию, анкетированию.
На этом этапе исследователь стакивается с очередной трудностью: как зафиксировать «разрыв» между целью и результатом педагогической деятельности, каким образом выявить противоречие.
Точная формулировка темы, ее актуальность, ее соответствие проблемам теории и практики образования – залог научного успеха. В этом ученому поможет предварительный эксперимент, результаты которого либо дадут уверенность для продолжения работы над темой, либо заставят сомневаться в актуальности избранного пути. Кроме того, цифры и факты, а также доказательство своевременности исследования (почему именно сейчас его необходимо выполнить) – наиболее важная часть начального этапа исследования. И здесь должны сойтись два момента – научная (и социальная) востребованность и личностная заинтересованность ученого в решении данной проблемы.
Многие ученые настаивают на том, что реальные запросы педагогической практики и уровень развития педагогической теории не соответствуют друг другу. Научное обоснование тех или иных образовательных практик (к примеру, ЕГЭ и ОГЭ) отсутствует. Нет собранной фактической базы для поддержания или отрицания новых форматов.
Отметим, что для многих педагогических исследований характерна мягкость формулировок («развитие метода», «улучшение практики»), которые не заостряют проблематику исследования, а по большей части размывают внимание ученого. Без жесткого тезиса, без собственного понятийного аппарата сложно прийти к новым результатам, к прорывным открытиям. Безусловно, необходимо понимать, направление исследования должно быть актуально для всей педагогической науки, и потому без анализа предыдущего исследовательского опыта невозможно приступить к исследованию. Степень разработанности темы, понимание ракурсов динамики темы дает возможность ученому найти свой путь, свою оригинальную нить размышления и анализа.
После этого важно перейти к понятийному и терминологическому аппарату, который оценить смысловые границы, заявленные исследователем.
Так, например: педагогическая система – совокупность цепи, субъектов педагогического процесса (педагог, учащиеся), содержания, методов, форм, средств; деятельностный подход – цель и планирование учебной (трудовой) деятельности, т. е. организация и регулирование, контроль, оценка результатов [3].
Введенное понятие по ходу исследование может меняться и уточняться, но именно оно является отправной точкой в размышлении. Из трех типов познания – научного, эмпирического, художественного – именно научное познание базируется на понятиях, и ученому нельзя использовать «профанный» язык обыденности.
В результате, объектом особого внимания исследователя должна стать организация и проведение педагогического эксперимента, наиболее сложного и тяжелого метода исследования. Эксперимент должен обладать обоснованным выбором групп и количеством участников, которые примут участие в данном процессе, достаточной продолжительностью, правильным определением статистической выборки эксперимента. По результатам педагогического эксперимента будут разработаны концепции обучения, воспитания и образования.
Библиографический список
1. Сивашинская Е.Ф. Педагогика: в помощь сдающему государственный экзамен [Электронный ресурс] // Педагогика: в помощь сдающему государственный экзамен. Режим доступа: https://pedlib.ru/Books/6/0374/6_0374-32.shtml (дата обращения: 15.09.2023).
2. Маслак А.А., Анисимова Т.С. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества (многофакторный многомерный подход). М.: Кубанский педагогический университет, 2001. 66 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.536 с.
