ФОРМИРОВАНИЕ КУЛИНАРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ АВТОРСКОЙ МЕТОДИКИ «ТАКТИЛЬНАЯ КУЛИНАРНАЯ КНИГА»
29.12.2024
УДК 373.24
Птиченко Ю. В.,
МБДОУ «Детский сад № 18 «Полянка», г. Норильск
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛИНАРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ
ЗРЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ АВТОРСКОЙ МЕТОДИКИ
«ТАКТИЛЬНАЯ КУЛИНАРНАЯ КНИГА»
Аннотация. Одной из задач образовательной организации для слабовидящих и слепых детей является подготовка их к независимому существованию. Освоение необходимых навыков у слепых и слабовидящих не может формироваться по подражанию, поэтому важно развивать социально-бытовую ориентировку. Важность формирования социально-бытовых компетенций, связанных с приготовлением пищи, у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения заключается в том, что ежегодно увеличивается количество детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с нарушением зрения, что требует создание особых подходов и методик, учитывающих их особенности. В данной статье рассмотрена авторская методика «Тактильная кулинарная книга», этапы ее применения, а также раскрыты образовательные, развивающие и воспитательные задачи, представлен дидактический материал.
Ключевые слова: кулинарные компетенции, социально-бытовые навыки, дошкольный возраст, нарушение зрения, тактильная книга.
FORMATION OF CULINARY COMPETENCES IN SENIOR
PRESCHOOL CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS
BY MEANS OF THE AUTHOR'S METHOD «TACTILE COOKBOOK»
Abstract. One of the tasks of an educational organization for visually impaired and blind children is to prepare them for independent existence. The acquisition of necessary skills in the blind and visually impaired cannot be formed by imitation, therefore it is important to develop social and everyday orientation. The importance of forming social and everyday competencies related to cooking in senior preschool children with visual impairments is that the number of children with disabilities, including visual impairments, increases every year, which requires the creation of special approaches and methods that take into account their characteristics. This article discusses the author's method «Tactile Cookbook», the stages of its application, and also reveals educational, developmental and upbringing tasks, and presents didactic material.
Keywords: culinary competencies, social and everyday skills, preschool age, visual impair-ment, tactile book.
Актуальность данной работы определяется важностью дошкольного возраста для психического развития, в том числе для развития социально-бытовой ориентировки де-тей с ограниченными возможностями здоровья. Так же низким уровнем развития навы-ков самообслуживания дошкольников с нарушением зрения на момент поступления в детский сад, низким уровнем знаний родителей в вопросах воспитания и обучения детей с нарушением зрения, в результате чего ребенок становится нерешительным и замкнутым малоактивным членом общества.
Дошкольный возраст – этап психического развития от 3 до 7 лет. Ю. И. Маркелова и Н. А. Монахова отмечают, что он характерен тем, что ведущей деятельностью ребенка является игра. Данный период весьма важен для формирования личности ребёнка. Стар-ший дошкольный возраст от 5 до 7 лет играет особую роль в психическом развитии ре-бенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения [2].
В этом возрасте закладываются основы будущей личности:
1) формируется устойчивая структура мотивов;
2) зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и призна-нии взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрос-лым»;
3) потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно прояв-ляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в иг-ре и другим видам деятельности, желание быть первым, лучшим;
4) появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т. д.
Но, дети с нарушениями зрения познают мир в большей степени через слух и осяза-ние. В. З. Денискина подчеркивает, что в результате этого у них формируется другое представление о мире, чем у зрячих, а чувственные образы имеют иные качество и струк-туру. Особенности психических процессов у детей с нарушением зрения не статичны [3].
Рассмотрим классификацию детей с нарушением зрения:
1) слепые – это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения – 0,04 на лучше видящем глазу с при-менением обычных средств коррекции – очков), либо сохранившие способность к свето-ощущению;
2) абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных ощу-щений;
3) частично, или парциально, слепые – дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;
4) слабовидящие – дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем ми-ре и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, воспри-ятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности фор-мирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. В. З. Денискина отмечает, что проис-ходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают спе-цифические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образ-ного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в про-странстве [1].
Следовательно, считает Е. Н. Савченко, у ребенка формируется своя, очень своеоб-разная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной систе-мой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находя-щиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития [4]. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно.
Таким образом, можно заключить, что детям с нарушением зрения для формирова-ния и развития социально-бытовых компетенций необходим индивидуальный подход, основанный на слуховом и тактильном ощущениях. Исходя из этого, мы разработали ав-торскую методику «Тактильная кулинарная книга», целью которой является – формиро-вание кулинарных компетенций (в частности изучение продуктов питания, происхожде-ние и методы приготовления конкретных продуктов) для развития самостоятельности и социализации ребенка.
Данная методика предполагает решение ряда образовательных, развивающих и вос-питательных задач.
Образовательные:
1) ознакомить ребенка с ассортиментом продуктов питания;
2) познакомить с технологическим процессом приготовления некоторых не-сложных блюд;
3) обогатить словарный запас обучающихся соответствующей терминологией;
4) формировать навыки работы с инструментами и приборами при обработке раз-личных продуктов;
5) познакомить с санитарно-гигиеническими правилами и нормами, техникой безо-пасности при выполнении кулинарных работ.
Развивающие:
1) развить интерес к кулинарному искусству у обучающихся;
2) развить навыки самообслуживания;
3) развить мелкую моторику.
Воспитательные:
1) воспитывать трудолюбие, аккуратность;
2) воспитывать самостоятельность.
Особое внимание при работе с детьми с нарушением зрения необходимо уделить адаптированному материалу: использование специально разработанных материалов и инструментов, которые слепые и слабовидящие дети могут использовать для выпол-нения заданий. Например, уникальные инструменты с тактильными или звуковыми откликами могут помочь им понять формы, размеры и текстуры. Поэтому для форми-рования мне необходимо было создать методику, с помощью которой можно было бы достаточно просто объяснить ребенку о процессе готовки, порядке действий и др. Рассмотрим ее более подробно.
Авторская методика «Тактильная кулинарная книга» представляет собой несколько деревянных кругов с отверстиями по периметру и основным продуктом в середине.
Основной продукт приклеивается на деревянную основу для того, чтобы в процессе тактильных действий продукт не рассыпался. Данную книгу удобно переворачивать и хранить.
Также в комплект к данной книге необходимы тарелки по количеству продуктов в книге (в данном случае 5). В эти тарелки насыпаются те же продукты, что и приклеены в книге. В рамках задания на развитие мелкой моторики, восприятия, мышления ребенку необходимо правильно соотнести продукт из книги с продуктом в тарелке.
Таким образом, с помощью одной книги у ребенка можно формировать и развивать социально-бытовые компетенции, высшие психические функции и навыки самостоятель-ности.
Отметим, что при работе с тактильной книгой необходимо соблюдать этапность.
1 этап – вводный. На данном этапе происходит приветствие и сюрпризный момент. Например, достается игрушка мишки (ребенок обязательно должен его потрогать) и пе-дагог говорит: мишка голодный, его нужно покормить, что мы с тобой можем ему приготовить? Далее ребенок перечисляет те продукты, которыми можно накормить мишку. Далее педагог усложняет работу и спрашивает: а какие блюда мы можем приготовить мишке на завтрак, обед и ужин? Так ребенок знакомится с тем, что каждый отдельный продукт можно использовать в разное время суток. Например, рисовую кашу на завтрак, рисовый суп на обед, рис в качестве гарнира к рыбе на ужин. Таким образом, можно варьировать задания в зависимости от возраста и способностей ребенка.
2 этап – основной. На данном этапе происходит процесс знакомства ребёнка с про-дуктами питания, теоретическим освоением процесса готовки, этапы приготовления раз-личных блюд. В данный этап также входят такие важные элементы как развитие мелкой моторики, развитие мышления, воображения, изучение внешнего мира и др. Ребенку можно давать задания по типу «найди похожий продукт на ощупь», «расставь в порядке очередности процесс приготовления каши» и др.
3 этап – заключительный. Последний этап предполагает сам процесс приготовления блюда. На данном этапе ребенок должен четко знать какой этап в приготовлении кон-кретного блюда следует за другим. Например, педагог задает ребенку вопрос «что необ-ходимо сделать для приготовления каши?». Ребенок перечисляет действия: мы должны включить плиту, поставить кастрюлю, налить молоко или воду (при этом ребенок должен знать, сколько конкретно молока или воды необходимо налить), когда молоко закипит, засыпаем в крупу и варим, помешивания, до готовности. После приготовления обязательно необходимо завершить этапность и покормить мишку.
После освоения теории по тактильной книге можно постепенно переходить к реаль-ному приготовлению продуктов (возможно в домашних условиях). Однако для обеспечения безопасности и удобства ребенка с нарушением зрения в кухне можно провести следующие адаптации:
1) убрать острые углы и края: закруглить насеченные края столешницы при помощи угольника;
2) организовать доступ к кухонным предметам и продуктам: разместить все необхо-димые участки на одном уровне и сгруппировать их по типу, например, все продукты на одной полке в холодильнике или на одной полке в шкафу;
3) установить метки или специальные тактильные маркеры на кухонную технику и посуду: это позволит ребенку легче находить нужные предметы;
4) обеспечить хорошее освещение: использовать яркие осветительные приборы, а также регулируемое освещение для создания оптимальных условий для зрения. Исполь-зовать специальные безопасные кухонные инструменты – это могут быть топорики с за-щитными заглушками или ножи с небольшими облегчениями для безопасной работы;
5) создать удобное рабочее место;
6) организовать систему хранения и размещения вещей: использовать различные контейнеры, яркие метки или систему органайзеров, чтобы ребенок мог легко находить необходимые предметы.
Подводя итоги исследования, отметим, что для того, чтобы ребенок с нарушением зрения научился готовить самостоятельно, необходимо как можно раньше начинать обу-чать его кулинарным навыкам. Нередко родители испытывают страх и беспокойство при обучении детей с нарушением зрения. Это связано с тем, что им может казаться, что по-добные задачи требуют особых навыков и знаний, наличие которых у них отсутствует. Однако важно помнить, что каждый родитель способен научить своего ребенка готовить, даже если у него есть ограничения в зрении.
Из опыта работы можно сделать вывод, что необходимо использовать каждый удобный случай, чтобы научить ребенка чему-нибудь. На занятиях с тактильной кули-нарной книгой педагог может развивать у ребенка не только социально-бытовые компе-тенции в рамках кулинарии, но и высшие психические функции, что, безусловно, являет-ся важнейшим элементом социализации и адаптации ребенка с нарушением зрения в жизни.
Список литературы
1. Денискина В. З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих оста-точное зрение. Москва : Логосвос, 2022. 64 с.
2. Денискина В. З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зре-ния. Москва : Логосвос, 2022. 60 с.
3. Маркелова Ю. И., Монахова Н. А. Методические рекомендации «Особенности обучения и психолого-педагогического сопровождения слабовидящих детей в условиях ФГОС ОВЗ». Иваново, 2021. 48 с.
4. Савченко Е. Н. Обучение слепых и слабовидящих детей совместно со зрячими детьми. Инклюзия в образовании / Е. Н. Савченко. Молодой ученый. 2023. 7 (454). С. 283–285. URL: https://moluch.ru/archive/454/100123/ (дата обращения: 03.10.2024).
Птиченко Ю. В.,
МБДОУ «Детский сад № 18 «Полянка», г. Норильск
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛИНАРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ
ЗРЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ АВТОРСКОЙ МЕТОДИКИ
«ТАКТИЛЬНАЯ КУЛИНАРНАЯ КНИГА»
Аннотация. Одной из задач образовательной организации для слабовидящих и слепых детей является подготовка их к независимому существованию. Освоение необходимых навыков у слепых и слабовидящих не может формироваться по подражанию, поэтому важно развивать социально-бытовую ориентировку. Важность формирования социально-бытовых компетенций, связанных с приготовлением пищи, у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения заключается в том, что ежегодно увеличивается количество детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с нарушением зрения, что требует создание особых подходов и методик, учитывающих их особенности. В данной статье рассмотрена авторская методика «Тактильная кулинарная книга», этапы ее применения, а также раскрыты образовательные, развивающие и воспитательные задачи, представлен дидактический материал.
Ключевые слова: кулинарные компетенции, социально-бытовые навыки, дошкольный возраст, нарушение зрения, тактильная книга.
FORMATION OF CULINARY COMPETENCES IN SENIOR
PRESCHOOL CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS
BY MEANS OF THE AUTHOR'S METHOD «TACTILE COOKBOOK»
Abstract. One of the tasks of an educational organization for visually impaired and blind children is to prepare them for independent existence. The acquisition of necessary skills in the blind and visually impaired cannot be formed by imitation, therefore it is important to develop social and everyday orientation. The importance of forming social and everyday competencies related to cooking in senior preschool children with visual impairments is that the number of children with disabilities, including visual impairments, increases every year, which requires the creation of special approaches and methods that take into account their characteristics. This article discusses the author's method «Tactile Cookbook», the stages of its application, and also reveals educational, developmental and upbringing tasks, and presents didactic material.
Keywords: culinary competencies, social and everyday skills, preschool age, visual impair-ment, tactile book.
Актуальность данной работы определяется важностью дошкольного возраста для психического развития, в том числе для развития социально-бытовой ориентировки де-тей с ограниченными возможностями здоровья. Так же низким уровнем развития навы-ков самообслуживания дошкольников с нарушением зрения на момент поступления в детский сад, низким уровнем знаний родителей в вопросах воспитания и обучения детей с нарушением зрения, в результате чего ребенок становится нерешительным и замкнутым малоактивным членом общества.
Дошкольный возраст – этап психического развития от 3 до 7 лет. Ю. И. Маркелова и Н. А. Монахова отмечают, что он характерен тем, что ведущей деятельностью ребенка является игра. Данный период весьма важен для формирования личности ребёнка. Стар-ший дошкольный возраст от 5 до 7 лет играет особую роль в психическом развитии ре-бенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения [2].
В этом возрасте закладываются основы будущей личности:
1) формируется устойчивая структура мотивов;
2) зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и призна-нии взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрос-лым»;
3) потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно прояв-ляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в иг-ре и другим видам деятельности, желание быть первым, лучшим;
4) появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т. д.
Но, дети с нарушениями зрения познают мир в большей степени через слух и осяза-ние. В. З. Денискина подчеркивает, что в результате этого у них формируется другое представление о мире, чем у зрячих, а чувственные образы имеют иные качество и струк-туру. Особенности психических процессов у детей с нарушением зрения не статичны [3].
Рассмотрим классификацию детей с нарушением зрения:
1) слепые – это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения – 0,04 на лучше видящем глазу с при-менением обычных средств коррекции – очков), либо сохранившие способность к свето-ощущению;
2) абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных ощу-щений;
3) частично, или парциально, слепые – дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;
4) слабовидящие – дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем ми-ре и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, воспри-ятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности фор-мирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. В. З. Денискина отмечает, что проис-ходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают спе-цифические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образ-ного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в про-странстве [1].
Следовательно, считает Е. Н. Савченко, у ребенка формируется своя, очень своеоб-разная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной систе-мой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находя-щиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития [4]. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно.
Таким образом, можно заключить, что детям с нарушением зрения для формирова-ния и развития социально-бытовых компетенций необходим индивидуальный подход, основанный на слуховом и тактильном ощущениях. Исходя из этого, мы разработали ав-торскую методику «Тактильная кулинарная книга», целью которой является – формиро-вание кулинарных компетенций (в частности изучение продуктов питания, происхожде-ние и методы приготовления конкретных продуктов) для развития самостоятельности и социализации ребенка.
Данная методика предполагает решение ряда образовательных, развивающих и вос-питательных задач.
Образовательные:
1) ознакомить ребенка с ассортиментом продуктов питания;
2) познакомить с технологическим процессом приготовления некоторых не-сложных блюд;
3) обогатить словарный запас обучающихся соответствующей терминологией;
4) формировать навыки работы с инструментами и приборами при обработке раз-личных продуктов;
5) познакомить с санитарно-гигиеническими правилами и нормами, техникой безо-пасности при выполнении кулинарных работ.
Развивающие:
1) развить интерес к кулинарному искусству у обучающихся;
2) развить навыки самообслуживания;
3) развить мелкую моторику.
Воспитательные:
1) воспитывать трудолюбие, аккуратность;
2) воспитывать самостоятельность.
Особое внимание при работе с детьми с нарушением зрения необходимо уделить адаптированному материалу: использование специально разработанных материалов и инструментов, которые слепые и слабовидящие дети могут использовать для выпол-нения заданий. Например, уникальные инструменты с тактильными или звуковыми откликами могут помочь им понять формы, размеры и текстуры. Поэтому для форми-рования мне необходимо было создать методику, с помощью которой можно было бы достаточно просто объяснить ребенку о процессе готовки, порядке действий и др. Рассмотрим ее более подробно.
Авторская методика «Тактильная кулинарная книга» представляет собой несколько деревянных кругов с отверстиями по периметру и основным продуктом в середине.
Основной продукт приклеивается на деревянную основу для того, чтобы в процессе тактильных действий продукт не рассыпался. Данную книгу удобно переворачивать и хранить.
Также в комплект к данной книге необходимы тарелки по количеству продуктов в книге (в данном случае 5). В эти тарелки насыпаются те же продукты, что и приклеены в книге. В рамках задания на развитие мелкой моторики, восприятия, мышления ребенку необходимо правильно соотнести продукт из книги с продуктом в тарелке.
Таким образом, с помощью одной книги у ребенка можно формировать и развивать социально-бытовые компетенции, высшие психические функции и навыки самостоятель-ности.
Отметим, что при работе с тактильной книгой необходимо соблюдать этапность.
1 этап – вводный. На данном этапе происходит приветствие и сюрпризный момент. Например, достается игрушка мишки (ребенок обязательно должен его потрогать) и пе-дагог говорит: мишка голодный, его нужно покормить, что мы с тобой можем ему приготовить? Далее ребенок перечисляет те продукты, которыми можно накормить мишку. Далее педагог усложняет работу и спрашивает: а какие блюда мы можем приготовить мишке на завтрак, обед и ужин? Так ребенок знакомится с тем, что каждый отдельный продукт можно использовать в разное время суток. Например, рисовую кашу на завтрак, рисовый суп на обед, рис в качестве гарнира к рыбе на ужин. Таким образом, можно варьировать задания в зависимости от возраста и способностей ребенка.
2 этап – основной. На данном этапе происходит процесс знакомства ребёнка с про-дуктами питания, теоретическим освоением процесса готовки, этапы приготовления раз-личных блюд. В данный этап также входят такие важные элементы как развитие мелкой моторики, развитие мышления, воображения, изучение внешнего мира и др. Ребенку можно давать задания по типу «найди похожий продукт на ощупь», «расставь в порядке очередности процесс приготовления каши» и др.
3 этап – заключительный. Последний этап предполагает сам процесс приготовления блюда. На данном этапе ребенок должен четко знать какой этап в приготовлении кон-кретного блюда следует за другим. Например, педагог задает ребенку вопрос «что необ-ходимо сделать для приготовления каши?». Ребенок перечисляет действия: мы должны включить плиту, поставить кастрюлю, налить молоко или воду (при этом ребенок должен знать, сколько конкретно молока или воды необходимо налить), когда молоко закипит, засыпаем в крупу и варим, помешивания, до готовности. После приготовления обязательно необходимо завершить этапность и покормить мишку.
После освоения теории по тактильной книге можно постепенно переходить к реаль-ному приготовлению продуктов (возможно в домашних условиях). Однако для обеспечения безопасности и удобства ребенка с нарушением зрения в кухне можно провести следующие адаптации:
1) убрать острые углы и края: закруглить насеченные края столешницы при помощи угольника;
2) организовать доступ к кухонным предметам и продуктам: разместить все необхо-димые участки на одном уровне и сгруппировать их по типу, например, все продукты на одной полке в холодильнике или на одной полке в шкафу;
3) установить метки или специальные тактильные маркеры на кухонную технику и посуду: это позволит ребенку легче находить нужные предметы;
4) обеспечить хорошее освещение: использовать яркие осветительные приборы, а также регулируемое освещение для создания оптимальных условий для зрения. Исполь-зовать специальные безопасные кухонные инструменты – это могут быть топорики с за-щитными заглушками или ножи с небольшими облегчениями для безопасной работы;
5) создать удобное рабочее место;
6) организовать систему хранения и размещения вещей: использовать различные контейнеры, яркие метки или систему органайзеров, чтобы ребенок мог легко находить необходимые предметы.
Подводя итоги исследования, отметим, что для того, чтобы ребенок с нарушением зрения научился готовить самостоятельно, необходимо как можно раньше начинать обу-чать его кулинарным навыкам. Нередко родители испытывают страх и беспокойство при обучении детей с нарушением зрения. Это связано с тем, что им может казаться, что по-добные задачи требуют особых навыков и знаний, наличие которых у них отсутствует. Однако важно помнить, что каждый родитель способен научить своего ребенка готовить, даже если у него есть ограничения в зрении.
Из опыта работы можно сделать вывод, что необходимо использовать каждый удобный случай, чтобы научить ребенка чему-нибудь. На занятиях с тактильной кули-нарной книгой педагог может развивать у ребенка не только социально-бытовые компе-тенции в рамках кулинарии, но и высшие психические функции, что, безусловно, являет-ся важнейшим элементом социализации и адаптации ребенка с нарушением зрения в жизни.
Список литературы
1. Денискина В. З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих оста-точное зрение. Москва : Логосвос, 2022. 64 с.
2. Денискина В. З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зре-ния. Москва : Логосвос, 2022. 60 с.
3. Маркелова Ю. И., Монахова Н. А. Методические рекомендации «Особенности обучения и психолого-педагогического сопровождения слабовидящих детей в условиях ФГОС ОВЗ». Иваново, 2021. 48 с.
4. Савченко Е. Н. Обучение слепых и слабовидящих детей совместно со зрячими детьми. Инклюзия в образовании / Е. Н. Савченко. Молодой ученый. 2023. 7 (454). С. 283–285. URL: https://moluch.ru/archive/454/100123/ (дата обращения: 03.10.2024).
